Соотношение правильно и неправильно установленной последовательности событий в неречевой деятельности

(в %)

 

Группы детей	Правильное установление последовательности событий	Неправильное установление последовательности событий	Отказ
1. Нормально развивающиеся	87 %	13%	-
2. Дети с алалией	60%	30%	10%
3. Дети с умственной отсталостью	12%	71%	17%

 

Как видно из приведенных данных, дети с алалией по результатам выполнения этого задания приближаются к детям с нормальным развитием и намного превосходят детей с олигофренией. Большинству детей с алалией (61%) были доступны даже наиболее трудные задания из третьей серии, где требовалось установить сложные, подчас внешне скрытые причинно-следственные отношения, тогда как дети с умственной отсталостью не выполнили правильно ни одного задания из этой серии. Следует подчеркнуть, что у большинства детей с алалией не прослеживается связь между уровнем сформированности способности установления последовательности событий в неречевой деятельности и степенью нарушения языковой системы. Так, часть детей с первой (тяжелой) степенью нарушения языковой системы правильно выполнили большинство заданий, в то время как некоторые дети с третьей (легкой) степенью нарушения языковой системы не справились со многими заданиями.

Таким образом, результаты этого эксперимента подтвердили полученные ранее данные (В.А.Ковшиков, Е.А.Кузьмина, 1984) о том, что механизм нарушения операций текстообразования у детей с алалией не находится в причинно-следственной зависимости от способности устанавливать последовательность событий в неречевой деятельности.

Можно говорить о значительном разрыве между возможностью детей с экспрессивной алалией устанавливать правильную последовательность событий в невербальной форме и выражать эту последовательность в вербальной форме (что подтверждает анализ вербальной продукции детей с алалией).

Анализ рассказов детей позволил выделить пять типов текстов по степени сформированности навыков текстообразования. В таблице 2 представлены количественные данные сравнительного анализа рассказов всех групп испытуемых.

 

 

Таблица 2

Распределение речевой продукции испытуемых в зависимости от сформированности навыков текстообразования (в %)

 

Типы рассказов	Испытуемые
	Нормально развивающиеся дети	Дети с алалией	Дети с умственной отсталостью
Первый	3,7		45,2
Второй		24,2	7,5
Третий	-		4,6
Четвертый	2,1	3,9	33,2
Пятый	90,2	39,9	9,5

 

Примечание: % от общего количества текстов, созданных детьми.

Мы видим, что более 50% речевой продукции детей с алалией относится ко второму и третьему типу рассказов (характеризующихся невысокой степенью сформированности навыков текстообразования) и около 40% - к пятому типу (высокая степень сформированности навыков текстообразования).

Приведем характеристику выделенных типов рассказов.

К первому типу отнесены тексты, составленные по неправильно выложенной последовательности картинок (эти типы рассказов создавались детьми с первой, второй и третьей степенями нарушения языковой системы). Рассказы этого типа характеризуются отсутствием смыслового единства и по сути сводятся к простому перечислению предметов и явлений, изображенных на картинках. Например, рассказ Сергея И. (третья степень нарушения языковой системы): Шарик в суку. Идет сшариком. Мальчик. Шарик улетел1. (Возможный вариант рассказа:"Мальчик шел с шариком. Подул ветер и вырвал шарик из рук мальчика. Шарик зацепился за ветку и лопнул. Мальчик очень расстроился").

Детям, чьи рассказы отнесены ко второму типу, не удалось правильно установить последовательность событий, однако в процессе их оречевления ошибки были устранены (этот тип рассказов характерен для детей со второй степенью нарушения языковой системы). В данном случае речь выступила в роли "корректора". Например, Настя Ч. (вторая степень нарушения языковой системы) не смогла правильно установить последовательность событий в серии "Елка", но в самом рассказе ошибку исправила: Папа принес елку. Поставил. Подарки, яблоки повесил. Пляшут.

К третьему типу рассказов отнесены случаи нарушения на этапе внешней речи, они проявились в невозможности оречевления правильно установленной последовательности событий, что было обусловленно дефицитом языковых средств и расстройством правил их использования. Этот тип рассказов, в основном, характерен для детей с первой и второй степенями нарушения языковой системы. Трудности вербализации являются специфическими трудностями, характеризующими синдром экспрессивной алалии. При этом нарушения текстообразования дети с алалией компенсируют использованием звуковых невербальных и мимико-жестикуляторных средств для осуществления коммуникации. К звуковым невербальным средствам относятся интонация, звукоподражание, псевдослова, аномальные слова и др. Например, рассказ Саши Л. (первая степень нарушения языковой системы): Кис (указательный жест). Авва (указательный жест), кис, ав (имитирует лай). Дядя (жест "прогнал собаку"). (Возможный вариант рассказа: “За кошкой погналась собака. Кошка прыгнула на забор. Подошел мальчик и прогнал собаку”). Данный пример иллюстрирует использование ребенком с алалией таких невербальных звуковых средств, как интонация, звукоподражание и мимико-жестикуляторная речь (например, указательные, изобразительные, символические жесты). Так, Света Г. (первая степень нарушения языковой системы) правильно установила логику событий в серии "Шарик". Сам же рассказ выглядел так: Во! (указательный жест на картинку, где изображен мальчик, идущий с шариком). Бух! (поднимает руки вверх и хлопает, имитируя звук лопнувшего шарика). Этот рассказ иллюстрирует использование как звукоподражания, так и жестов: указательного и изобразительного. Следует отметить, что с учетом этих средств, в частности, мимико-жестикуляторных, рассказы нередко становятся понятными и логически упорядоченными.

Таким образом, наиболее значимыми в механизме нарушения текстообразования являются нарушения вербальной экспрессивной речи, тогда как невербальные звуковые и кинетические формы речи оказываются у части детей основными средствами коммуникации.

К четвертому типу рассказов относятся высказывания, которые можно назвать "псевдорассказами". Это рассказы, составленные без учета причинно-следственных отношений, скрытого смысла, содержащегося в некоторых рассказах. "Псевдорассказы" не характерны для детей с алалией. В основном, "псевдорассказы" продуцировали дети с умственной отсталостью. В качестве иллюстрации приведем рассказ Кати С. (умственная отсталость) по серии "Корова и цветы": Мальчик кормил корову. Потом собрал цветы и понюхал. Потом мальчик говорит:"Зачем мне эти цветы нужны?". Потом цветы выкинул. (Возможная верная редакция рассказа: "Мальчик собрал букет цветов и пошел домой. Цветы он держал за спиной и не заметил, как их съела корова по дороге. Дома мальчик решил поставить цветы в вазу и обнаружил, что от цветов остались одни стебли.")

Механизм подобных нарушений прежде всего связан с первичной несформированностью психических процессов, в частности, логического мышления.

К пятому типу рассказов относятся собственно тексты, различные по степени развернутости. Они характерны для детей с алалией, имеющих вторую и третью степень нарушения языковой системы, и для нормально развивающихся детей. Для детей с алалией типичны тексты с минимальной степенью развернутости и рядом специфических языковых особенностей.

1) Замена структурно-недостающих членов предложения мимико-жестикуляторной речью. Например, рассказ по серии "Елка" Ани С. (вторая степень нарушения языковой системы): Дядя несет (указательный жест на елку) и дети наряжают (указательный жест на елку). Дети танцевали. Рассказ Оли Д. (третья степень нарушения языковой системы) иллюстрирует использование изобразительных жестов вместо сказуемых (предикатов): Футболисты. Мячик в воду (жест "упал"). Собака мячик (жест "поймала"). (Возможный вариант рассказа: "Дети играли в мяч. Вдруг мяч упал в реку. Собака бросилась в воду и поймала мяч").

2) Использование структурно-неполных предложений с пропуском объекта действия. Например, рассказ Саши П. (третья степень нарушения языковой системы) по серии "Шарик": Как дядя пошел шаром погулять. Веревка оторвалась и шар улетел, а дядя хотел поймать. А он на кустик и лопнул. (Возможный вариант рассказа: Мальчик нес шарик. Подул ветер и вырвал шарик из рук мальчика. Шарик зацепился за ветку и лопнул. Мальчик очень расстроился).

Итак, мы видим, что для текстов детей с алалией характерно опускание предикатов (предикативной группы), субъекта или объекта действия, тогда как в рассказах детей с нормальным речевым развитием практически не встречается структурно-неполных предложений.

Рассказы детей с алалией и нормальным речевым развитием также существенно отличаются по наличию творческого компонента и степени развернутости. Сравним рассказы по одной и той же серии "Рыбак". Оля Т. (нормальное речевое развитие) составила один из наиболее развернутых рассказов : Мальчик ловил рыбу, поймал, обрадовался, положил в корзинку и понес домой. Думает:"Вот мама обрадуется!". Настя Р. (третья степень нарушения языковой системы): Рыбку ловит. Вот поймал, еще ловит.

Очевидно, что вышеприведенные рассказы существенно отличаются по развернутости и творческому привнесению. Отвечали этим характеристикам 60% текстов детей с нормальным речевым развитием и только 12% текстов детей с алалией. Для текстов детей с алалией характерно использование простых нераспространенных предложений. Кроме того, особенностью рассказов детей с алалией в отличие от рассказов детей с нормальным речевым развитием является отсутствие в их текстах творческого элемента.

Таким образом, по результатам сравнительного эксперимента можно утверждать, что у детей с алалией существует значительный разрыв между невербальными и вербальными операциями порождения текста. В большинстве случаев дети с алалией устанавливают правильную последовательность событий в неречевой деятельности, однако испытывают затруднения при их оречевлении.

Типология текстов устанавливалась в соответствии с теорией Л.В.Сахарного (1991) об иерархии текстов. Было выделено четыре типа текстов по степени членимости.

К первому типу относятся "отдельные слова (или морфемы) - тексты (актуально нерасчлененная структура цельности)" (1991, с.68). К этому типу отнесено 18% речевой продукции детей (преимущественно с первой степенью нарушения языковой системы). Ведущая роль в текстообразовании у этих детей принадлежит невербальной звуковой и кинетической формам речи. Например, рассказ по сюжету "Разбитое окно" Толи П. (первая степень нарушения языковой системы): Мальчик (указательный жест на мяч). (Затем указательный жест на разбитое окно и мимика огорчения). (Возможный вариант рассказа: “Мальчик играл в мяч. Попал в окно и разбил его”). Как правило, невербальная звуковая и кинетическая формы речи использовались детьми вместо слов (преимущественно предикатов): Дядя (имитация - спит). Мальчик цветки (имитация - нюхает цветы). Жесты, которые используют дети, в основном, указательные (для замены субъекта или объекта действия), символические, эмоциональные и изобразительные (заменяющие предикативную часть, которая является ядром высказывания). Известно, что интонация является одним из основных средств коммуникации на ранних этапах онтогенеза. Дети с алалией, особенно с тяжелой степенью нарушения языковой системы, используют интонацию наряду с другими звуковыми и кинетическими средствами речи, как заменитель звуковой вербальной речи. Тем самым дети создают свою, своеобразную языковую систему. Следует отметить, что с учетом звуковых невербальных и кинетических средств рассказы детей нередко становятся цельными и связными.

Второй тип составили "наборы ключевых слов - тексты (минимально-расчлененная структура цельности, когда наличие специальных средств связности для успешного осуществления текстообразования еще не является необходимым)" (Л.В.Сахарный, 1991, с.69). Ответы этой группы составили 25% высказываний, продуцированных детьми с первой и второй степенями нарушения языковой системы. Например, рассказ Леры Ш. (вторая степень нарушения языковой системы): Играют. Смотрят (жест на разбитое окно).

Третий тип - это "грамматически оформленные неоднословные предложения - тексты (когда реализуется стандартный комплекс достаточно простых специальных средств связности, значительно обеспечивающих расчленение и несложную иерархизацию структуры цельности при построении текстов)" (Л.В.Сахарный, 1991, 69-70). Этот тип составил наибольший процент (38%) в ответах детей. Такие типы текстов продуцировали дети со второй и третьей степенями нарушения языковой системы. Чаще всего дети использовали жесты, сопровождающие предикаты, реже - указательные жесты для выражения субъекта и объекта действия. Рассказ Тани С. (вторая степень нарушения языковой системы) по серии "Разбитое окно": Мальчик играл, окно (жест "разбил", мимика огорчения).

Для рассказов данного типа наряду с использованием своеобразных средств связности (интонация и мимико-жестикуляторная речь) характерно появление таких средств связи, которые используются в норме: лексические (повтор существительных, использование наречий и указательных частиц), грамматические (сочинительные союзы, видо-временная связь глаголов).

К четвертому типу относятся "развернутые тексты различных типов (при достаточно детализированном структурировании цельности, вызывающем сложную иерархию содержательной структуры текста, которая не может быть организована без особых средств связности)" (Л.В.Сахарный, 1991, с.71). К этому типу относится 21% рассказов детей с третьей степенью нарушения языковой системы. Например, рассказ Тани Ю. по серии "Новый год": Папа купил елку. Сестра и брат наряжали елку. Радуются елкой. В текстах детей данного типа проявляются нарушения в использовании языковых средств (разнообразные лексические и морфо-синтаксические нарушения), затрудняющие понимание рассказов. Среди наиболее типичных лексических замен встречаются следующие: замена слов звукоподражанием ("корова" - "му "), смешение видовых признаков ("елка" - " дерево "), смешение признаков "часть" - "целое" ("забор" - "доска "), замена по внешнему сходству ("мячик" - "шарик "), обозначение объекта словесным описанием ("корова" - "молоко дает"). Неверный поиск слова в некоторых случаях осуществляется по морфологическим признакам слова, например, "елочка" - " лапочка", "наряжать" - "навешать ". Характерны и морфо-синтаксические нарушения, например: "рыбка ловит " (следует: "рыбку ловит"), "игрушку елки " (следует "игрушки на елку вешают"), " собака мяча " (следует "собака побежала за мячом").

Как уже упоминалось выше, для детей с алалией характерны нарушения построения синтаксических конструкций, ярко проявляющиеся при порождении текстов. Характерны следующие нарушения:

- пропуск предиката или замена его на невербальные формы речи. Например, “ он шарик “(он взял шарик), “ дядя” (изобразительные жесты - умывается, одевается, завтракает);

- пропуск второстепенных членов предложения. Например, “ мальчик ловит “(мальчик ловит рыбу);

- использование ограниченного числа синтаксических конструкций: "подлежащее" - “ дядя” (вместо "мальчик играет в футбол"), "сказуемое" - “ловит” (вместо "мальчик ловит рыбу"), "дополнение" - “ мяч” (вместо " собака достала мяч").

Таким образом, тексты детей с алалией могут быть различны по степени развернутости: от текстов, выраженных одним словом, до относительно развернутых. Следует подчеркнуть, существование зависимости использования невербальных звуковых и кинетических форм речи от выраженности нарушения языка в процессе текстообразования: чем ниже уровень языкового развития детей, тем интенсивнее использование наиболее сохранного у них "низшего" уровня языка (интонаций, звукоподражаний, мимико-жестикуляторной речи и др.), который играет компенсаторную роль в процессе текстообразования.

Подводя итоги исследования, можно утверждать следующее: 1. У детей с алалией существует разрыв между полной или относительно сохранной способностью устанавливать связи между событиями в невербальной форме и выражением этих связей в устной вербальной форме. Поэтому при анализе особенностей текстообразования у детей с алалией необходимо изучать все формы речи, а не только вербальную форму.

2. Нарушения текстообразования, как правило, обусловлены комплексом языковых нарушений (синтаксических, лексических, морфологических), среди которых основное место, разумеется, принадлежит нарушениям синтаксическим.

3. Для детей с алалией, особенно с первой степенью нарушения языковой системы, характерны минимально развернутые тексты: "отдельные слова - тексты" и "наборы ключевых слов - тексты" (Л.В.Сахарный, 1991).

4. У детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы процесс текстообразования, как правило, протекает с использованием звуковых невербальных форм речи (интонация, звукоподражания) и мимико-жестикуляторной речи, которые применяются для компенсации звуковых вербальных нарушений. С учетом этих форм речи тексты детей с алалией нередко становятся связными и логически упорядоченными. Этот факт несомненно следует учитывать как при анализе нарушения, так и при выработке оптимальных путей преодоления нарушения операций текстообразования.

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

2. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. СПб, 1994.

3. Ковшиков В.А., Кузьмина Е.Б. Особенности порождения текста у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией. // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984.

4. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста. // Смысловое воспроизведение речевого высказывания. М., ИЯ АНСССР, 1976.

5. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии. // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.

6. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.

7. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

8. Harris Z. Analyse du discours. // Langages. 1969, N 13.

 

ГОРЧАКОВА А.М.