Обоснование подбора лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией

 

Несмотря на то, что подбор должного лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией уже давно привлекает внимание специалистов в области логопедии, считать его достаточно разработанным не представляется возможным. Во-первых, в подавляющем большинстве работ выбор последовательности предъявления лингвистического материала рассматривается с позиций чисто эмпирических (О. В. Правдина,1969; М. Ф. Фомичева, 1989; Г. А. Каше 1972). Во-вторых, данная проблема практически не исследовалась по отношению к детям с легкой степенью дизартрии.

Ввиду того, что сведения по рассматриваемому вопросу в литературе весьма ограничены, в данной работе представлялось важным решить следующие задачи:

1) изучить состояние проблемы;

2) определить принципы построения лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии;

3) обосновать подбор и последовательность предъявления этого материала в процессе закрепления звуков сообразно структуре дефектов;

4) разработать систему самого лингвистического материала (звуков, слогов, слов, словосочетаний, предложений, текстов).

1. Принципы подбора лингвистического материала

Из большого числа принципов, которыми необходимо руководствоваться при подборе лингвистического материала для коррекции звукопроизносительных нарушений у названной категории детей, отметим наиболее значимые.

Первый – онтогенетический. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Предлагая последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения у интересующих нас детей, необходимо учитывать закономерности становления фонематической и фонетической систем в онтогенезе. В частности, закономерности появления звуков. Например, первыми из согласных звуков появляются губные [p], [m], [b], потом некоторые язычные и т. д.

Второй принцип – учет структуры дефекта. Исправлять нарушения необходимо, исходя из понимания особенностей механизмов конкретного расстройства у конкретного индивида. По отношению к обсуждаемой проблеме это положение (принцип) предполагает подбор лингвистического материала для каждого из имеющихся вариантов легкой степени дизартрии: спастического, паретического или смешанного.

Третий принцип – учет контекста (контекстуальных влияний). Данное явление, как и любое другое, не может существовать и быть понято вне связи с другими явлениями. Известно, что при функционировании в речи, фонемы оказываются в различных фонетических положениях, это и вызывает соответствующие видоизменения в их артикуляции, а следовательно и в их акустических свойствах. При обосновании подбора лингвистического материала должен учитываться многообразный неязыковой и прежде всего языковой контекст. К языковому контексту относятся:

1) положение звука в слове (в начале, конце, середине);

2) нахождение его в "сильной" или "слабой" позиции в слове;

3) в соседстве с определенными звуками;

4) в определенном типе слога;

5) в словах "длинных" или "коротких";

6) в словах частотных или малочастотных (имеется ввиду так называемая объективная частота слова);

7) в словах, принадлежащих к определенной части речи.

При закреплении вновь сформированного звука нужно принимать во внимание эти разнообразные контекстуальные влияния.

Четвертый принцип – системный. Он диктует необходимость учета системного строения и системного взаимодействия различных компонентов речи: фонематических, лексических, грамматических. По отношению к нашей проблеме эти связи должны выражаться прежде всего во взаимодействии фонематической и фонетической подсистем (операций) языка. Восприятие звуков речи и их воспроизведение - это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. При овладении нормальным звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую систему. Поскольку у рассматриваемой категории детей имеется недоразвитие как фонетических, так и фонематических операций, то на начальном этапе формирования звуков необходимо исключить слова, содержащие звуки близкие по акустическим и артикуляторным признакам.

Кроме того, любое явление нужно рассматривать не изолированно, а в связи с другими. Иначе говоря, нельзя язык формировать сам в себе. Его необходимо формировать в потребных для детей разных формах деятельности: учебной, трудовой, игровой, общения и проч. Иначе язык не будет функционировать или будет функционировать как замкнутая в себе система.

2. Обоснование последовательности формирования звуков

Одним из важнейших условий для правильного формирования звукопроизносительной стороны речи является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений. Особенности артикуляционной моторики у детей с легкой степенью дизартрии во многом обусловлены типом преобладающего мышечного тонуса. В случаях паретичности отмечается нарушение подвижности губ, ограничение движения языка в стороны, вверх, пассивность кончика языка, недифферинцированность его движений. При повышении мышечного тонуса по типу спастичности характерно чрезмерное напряжение языка (язык оттянут кзади, спинка его закруглена, кончик не выражен), беспокойство языка при попытке удержания его в заданном положении, напряжение при ускорении темпа движения, ограничение подвижности языка, губ и проч.

Учитывая особенности артикуляторной моторики у данной категории детей, можно рекомендовать начинать работу по коррекции звукопроизносительных нарушений с гласных звуков. Именно на гласных легче и удобнее координировать работу всех частей артикуляционного аппарата. При произнесении гласных достигаются возможно большее выдвижение нижней челюсти, свободное положение языка, доходящего до передних зубов. Кроме того, экспериментально доказано, что гласные дают лучшую разборчивость по сравнению с согласными (в среднем на 25%).

Приступать к коррекции звукопроизношения в случае спастичности целесообразно с гласного переднего ряда неверхнего подъема неогубленного []. При артикуляции [] характерно наибольшее перемещение спинки языка вперед при умеренном ее подъеме. Кроме того, этот звук нелабиализованный и его произнесение с широко открытым ртом обеспечивает визуальный контроль. Остальные гласные отрабатываются в последовательности: задний (средний) гласный нижнего подъема неогубленный [a], верхнего подъема неогубленный [i], непередний гласный верхнего подъема неогубленный [ы], неверхнего подъема огубленный [o] и верхнего подъема огубленный [u].

При паретическом варианте дизартрии у данной категории детей лучше начинать работу с гласного [a]. Звук [a] - единственный в русском языке гласный нижнего подъема. При его произнесении корень языка опускается наиболее низко. Звук [a] нелабиализованный и отличается высокой разборчивостью при восприятии. Далее проводится работа над гласными в последовательности: [], [i], [ы], [o], [u].

У детей с преобладанием спастичности при переходе от гласных к согласным целесообразно начинать работу с сонорных звуков. Полугласные (сонанты) имеют характер близкий гласным и среди согласных дают наибольшую разборчивость. При произнесении сонорных легче осуществить контроль за положением языка, нижней челюсти. Артикуляционный уклад этих звуков оказывается наиболее доступным при спастическом состоянии мышц языка. Сонорные даются в последовательности: [m'], [m], [n'], [n], [j], [l'], [l], [r'], [r].

После сонорных рекомендуется приступить к работе над шумными фрикативными (щелевыми) звуками. Из щелевых наиболее простым для коррекции оказывается [f']. При произнесении [f'] язык лежит на дне полости рта и воздушная струя проходит по средней линии языка. Преграда, образуемая сближением нижней губы с верхними резцами, не задерживает выдыхаемую воздушную струю, но требует ее усиления, чтобы звук был слышен. Это создает условия для активизации направленной воздушной струи. Вместе с тем, артикуляция звука [f'] удобна для формирования свистящих, прежде всего [s']. Затем отрабатывается артикуляция звуков [f] и звонких согласных [v'], [v].

Коррекцию переднеязычных целесообразно начинать со звука [s']. При произнесении этого звука осуществляется перевод артикуляционного фокуса в передние отделы речевого аппарата. Степень экспирации выдыхаемой струи выше, чем при других щелевых звуках. Поэтому при формировании [s'] детьми лучше усваиваются кинестетические ощущения. Далее отрабатывается твердый вариант звука.

Следующим этапом является работа над звонкими щелевыми согласными [z'], [z] и звуками [š], [ž], [š'], [t'], [t], [d'], [d], [č], [c], [p'], [p], [b'], [b], [k'], [k], [g'], [g], [x'], [x].

Таким образом, при устранении нарушений произношения согласных у детей с повышенным мышечным тонусом артикуляции следует начинать работу с мягких согласных, как более доступных детям и придерживаться такой последовательности: [m'], [n'], [j], [l], [r'], [f'], [v'], [s'], [z'], [š], [ž], [š'], [t'], [d'], [č], [c], [p'], [b'], [k'], [g'], [x'].

При паретическом варианте легкой степени дизартрии коррекцию согласных лучше начинать с твердых шумных фрикативных (щелевых) [f], [v], [s], [z], так как их произнесение не требует большой напряженности артикуляторных мышц, а нижняя артикуляция оказывается наиболее доступной при их пониженном тонусе.

Особую трудность для детей с данной патологией представляют звуки, требующие сложной координации различных движений, а именно звуки: [š], [ž], [r], [l]. Поэтому коррекционную работу рекомендуется продолжать со звуками [t], [d], [p], [b], [m], [n], позволяющими перевести артикуляцию в передний отдел речевого тракта.

На следующем этапе отрабатываются наиболее дифференцированные по артикуляционным укладам звуки [k], [k'], [g], [g'], [x], [x'], [š], [ž], [š'], [č], [c], [l], [l'], [r], [r'].

Закрепляя формируемые произносительные навыки артикуляции согласных звуков как в случае спастичности, так и при паретичности, необходимо работать и над дифференциацией звуков по признакам "твердость-мягкость", "звонкость-глухость".

3. Порядок предъявления лингвистического материала

Основываясь на экспериментальных данных фонетики, возможность произнести изолированно только гласный или только согласный существует, но при этом и гласный, и согласный приобретают такие артикуляционные характеристики, которые сближают отдельный звук со слогом типа "согласный-гласный" [1]. Это означает, что при артикуляции нет меньшего произносительного элемента, чем слог. Поэтому при закреплении сформированного звука у детей с легкой степенью дизартрии, равно как и при других артикуляторных расстройствах, не следует останавливаться на закреплении его изолированного звучания, ибо звук может стать естественным звуком только в естественном речеупотреблении.

В процессе коррекции звукопроизносительных нарушений закрепление вновь сформированного звука целесообразно начинать со структуры слогов типа "согласный-гласный" (СГ), а затем переходить к структуре "гласный-согласный" (ГС). Такая последовательность обусловлена следующим. Слоги типа СГ являются основным артикуляторным элементом русской речи. Именно данный слог появляется в речи детей в период ее формирования прежде других. Кроме того, в начальной позиции встречаются все согласные русского языка.

Звуки [r] и [r'] можно формировать не в последовательности "в начале слова", "в конце", "в середине", а наоборот, поскольку фрикативные [r] и [r'] (а в конце слов они фрикативные) часто усваиваются лучше, чем дрожащие. От фрикативных же [r] и [r'] можно успешно перейти к произнесению их основных - дрожащих вариантов. Той же последовательности нужно придерживаться и в работе со звуками [s] и [s'], так как произнесение этих согласных в абсолютном конце слов способствует формированию у детей осознаваемых ими кинестетических опор.

В словах слоги типа СГ (равно как и другие типы слогов) следует отрабатывать прежде всего в сильной позиции, то есть формируемый согласный должен находиться перед ударным гласным, так как в этой позиции реализуется большее число фонемных противопоставлений. (Чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется.)

Особую трудность для ребенка представляет правильное произнесение стечений согласных. Так, А.Н. Гвоздев [6] отмечал, что овладевая навыками произношения ребенок позже всего научается правильно артикулировать стечения согласных. Поэтому формируемый звук следует в последнюю очередь отрабатывать в стечениях (составных сочетаниях). Как известно, в разном фонетическом окружении одна и та же фонема реализуется в разных артикуляционных вариантах. Поэтому должны формироваться наиболее частотные варианты сочетаний. Учитывая, что смычные обладают большей субъективной ценностью (функциональной значимостью) в сравнении с фрикативными [f], [s], [z], [š], [ž], [x] и тем более с группой [j], [r], [l], [v], можно сделать вывод, что при коррекции необходимо прежде других отрабатывать сочетания формируемого звука с наиболее ценными, с коммуникативной (функциональной) точки зрения, компонентами. Важным является и учет артикуляторной близости так называемых опорных звуков (например, положение языка при артикуляции гласных [i], [] подобно положению языка при артикуляции [s], [z]; при звуках [t], [d], [n] язык поднимается за верхние зубы, как и при звуках [š], [ž]).

Лингвистический материал должен включать большое количество слов, выступающих в роли предикатов: глаголов, имен прилагательных, наречий и др. Предикативные слова "запускают" речевой механизм, связывают слова в предложениях и предложения между собой. Поэтому, работая над закреплением формируемого звука, важно использовать в потребной и естественной для детей деятельности предикативные слова, вернее, предикативные выражения.

Беря во внимание идею Л. В. Щербы, который считал, что "...отдельные слова отнюдь не даны нам в речи, кратчайшими отрезками этой последней являются группы слов (могущие, конечно, состоять и из одного слова), выражающие в процессе речи мысли отдельные предметы, в данной ситуации далее не делимые", называемые синтагмами, можно говорить о необходимости быстрее и естественнее ввести формируемый звук в различные по сложности контексты.

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

1. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М. В. Основы общей фонетики. СПб., 1991.

2. Вансовская Л. И. Устранение дислалических нарушений согласных звуков при открытой ринолалии после уранопластических операций. Л., 1981.

3. Вансовская Л. И. Логопедическая работа при открытой ринолалии после уранопластики. Л., 1983.

4. Винарская Е. Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее топикодиагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1973.

5. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987.

6. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

7. Гриншпун Б. М. Дислалия. // Логопедия. / Под ред. Волковой Л. С. М., 1989.

8. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М., 1972.

9. Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков. СПб., 1995.

10. Лопатина Л. В. Развитие моторной функции и воспитание правильной артикуляции свистящих звуков у дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1992.

11. Лопатина Л. В. Формирование восприятия устной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994.

12. Мелехова Л. В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии. // Вопросы дефектологии. МГПИ, 1964.

13. Правдина О. В. Логопедия. М., 1973.

14. Проблемы и методы экспериментально-фонетического анализа речи. / Под. ред. Зиндера Л. Р. и Бондарко Л. В. Л., 1980.

15. Рау Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем. // Основы теории и практики логопедии./ Под ред. Левиной Р. Е. М., 1968.

16. Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю. В. МГУ, 1985.

17. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1989.

18. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

 

 

БУКОВЦОВА Н.И.