Анализ результатов эксперимента

Если данные, полученные в эксперименте, качественного характера, то правильность делаемых на основе их выводов пол­ностью зависит от интуиции, эрудиции и профессионализма ис­следователя, а также от логики его рассуждений. Если же эти данные количественного типа, то сначала проводят их первич­ную, а затем вторичную статистическую обработку. Первичная статистическая обработка заключается в определении необхо­димого числа элементарных математических статистик. Такая обработка почти всегда предполагает как минимум определение выборочного среднего значения. В тех случаях, когда информа­тивным показателем для экспериментальной проверки предло­женных гипотез является разброс данных относительного сред­него, вычисляется дисперсия или квадратическое отклонение. Значение медианы рекомендуется вычислять тогда, когда пред­полагается использовать методы вторичной статистической об­работки, рассчитанные на нормальное распределение, Для такого рода распределения выборочных данных медиана, а также мода

Часть II. Введение в научное психологическое исследование

совпадают или достаточно близки к средней величине. Этим кри­терием можно воспользоваться для того, чтобы приблизительно су­дить о характере полученного распределения первичных данных.

Вторичная статистическая обработка (сравнение средних, дисперсий, распределений данных, регрессионный анализ, кор­реляционный анализ, факторный анализ и др.) проводится в том случае, если для решения задач или доказательства предложен­ных гипотез необходимо определить статистические закономер­ности, скрытые в первичных экспериментальных данных. При­ступая к вторичной статистической обработке, исследователь прежде всего должен решить, какие из различных вторичных ста­тистик ему следует применить для обработки первичных экспе­риментальных данных. Решение принимается на основе учета ха­рактера проверяемой гипотезы и природы первичного материа­ла, полученного в результате проведения эксперимента. Приве­дем несколько рекомендаций на этот счет.

Рекомендация 1. Если экспериментальная гипотеза содер­жит предположение о том, что в результате проводимого пси­холого-педагогического исследования возрастут (или уменьшатся) показатели какого-либо качества, то для сравнения до- и постэкс­периментальных данных рекомендуется использовать критерий Стъюдента или х²~критерий. К последнему обращаются в том случае, если первичные экспериментальные данные относитель­ны и выражены, например, в процентах.

Рекомендация 2. Если экспериментально проверяемая ги­потеза включает в себя утверждение о причинно-следственной зависимости между некоторыми переменными, то ее целесооб­разно проверять, обращаясь к коэффициентам линейной или ранговой корреляции. Линейная корреляция используется в том случае, когда измерения независимой и зависимой переменных производятся при помощи интервальной шкалы, а изменения этих переменных до и после эксперимента небольшие. К ранго­вой корреляции обращаются тогда, когда достаточно оценить из­менения, касающиеся порядка следования друг за другом по ве­личине независимых и зависимых переменных, или когда их из­менения достаточно велики, или когда измерительный инстру­мент был порядковым, а не интервальным.

Глава 4. Проведение экспериментального исследования

Рекомендация 3. Иногда гипотеза включает предположение о том, что в результате эксперимента возрастут или уменьшатся индивидуальные различия между испытуемыми. Такое предполо­жение хорошо проверяется с помощью критерия Фишера, позво­ляющего сравнить дисперсии до и после эксперимента. Заметим, что, пользуясь критерием Фишера, можно работать только с аб­солютными значениями показателей, но не с их рангами.

Результаты количественного и качественного анализа мате­риала, полученного в ходе проведения эксперимента, первичной и вторичной статистической обработки этого материала, исполь­зуются для доказательства правильности предложенных гипо­тез. Выводы об их истинности являются логическим следствием доказательства, в процессе которого в качестве основного аргу­мента выступает безупречность логики самого доказательства, а в качестве фактов — то, что установлено в результате количест­венного и качественного анализа экспериментальных данных.

Факты в ходе доказательства обязательно должны соотно­ситься с гипотезами. В процессе такого соотнесения выясняет­ся, насколько полно имеющиеся факты доказывают, подтверж­дают предложенные гипотезы.

Заметим, что логические ошибки в доказательстве возмож­ны именно на этом, заключительном этапе эксперимента. Неред­ко обнаруживается, например, что полученных в ходе экспери­мента фактов недостаточно для того, чтобы полностью доказать или опровергнуть предложенную гипотезу. Это бывает тогда, ког­да объем и содержание понятий, используемых в формулиров­ках гипотез, шире, чем совокупность экспериментально установ­ленных фактов. Допустим, что исследователь намерен экспери­ментально доказать гипотезу о том, что успешность учения де­тей зависит от мотивации учебной деятельности, и в качестве до­казательства использует факт, согласно которому при наличии интереса к учебному предмету успеваемость учащихся выше, чем при его отсутствии. Этого факта, казалось бы, достаточно для то­го, чтобы на деле доказать правильность данной гипотезы. Но это далеко не так. На самом деле указанный факт доказывает предложенную гипотезу лишь отчасти, потому что, с одной сто­роны, мотивация учения не сводится к интересу к учебному пред-

Часть II. Введение в научное психологическое исследование

мету, а с другой стороны — содержание понятия «успеваемость» отнюдь не равноценно объему и содержанию понятия «успеш­ность учения».

Для того чтобы полностью доказать гипотезу именно в той ее формулировке, которая предложена изначально, необходимо сде­лать следующее: 1. Полностью раскрыть объем и содержание по­нятий «мотивация учения» и «успешность учения» по крайней мере на уровне их рабочих определений. 2. Установить, какую минимально необходимую и вместе с тем достаточную совокуп­ность фактов нужно получить в ходе экспериментального исс­ледования для доказательства гипотез. Имеется, в виду система фактов, которая полностью покрывает объем и содержание по­нятий «мотивация учения» и «успешность учения». 3. Удосто­вериться в том, что все эти факты получены, достоверны, и далее соотнести их с гипотезой, сделав выводы о ее доказанности или недоказанности.

Описанная ситуация неполного доказательства гипотезы по объему и содержанию включенных в нее понятий на практике встречается довольно часто и, к счастью, не является фатальной для судьбы самого эксперимента. Из этой ситуации почти всег­да можно выйти, если уже после проведения эксперимента су­зить, конкретизировать его гипотезу, приведя ее в соответствие с имеющимися данными. В описанном выше примере можно было бы переформулировать гипотезу так: «Интерес к учебному пред­мету положительно влияет на успеваемость учащихся». В этом случае содержание включенных в гипотезу понятий и факты были бы приведены в соответствие друг с другом.

Постэкспериментальная переформулировка гипотезы требу­ет разрешения еще одного важного вопроса: соответствует ли но­вая формулировка гипотезы объему и содержанию проблемы, це­лей и задач эксперимента? Несоответствие, как правило, возни­кает или, если оно присутствовало с самого начала, усиливается после того, как по результатам эксперимента была конкретизи­рована формулировка исходной гипотезы. Данное несоответст­вие также необходимо устранить, но эта задача решается несколь­ко иным путем, чем устранение несоответствия между гипоте­зой и фактами.

Глава 4. Проведение экспериментального исследования

Прежде всего требуется констатация того, что проведенное исследование не полностью разрешило поставленную проблему, что ряд задач и вопросов остались без ответа и требуют дальней­ших исследований. Далее производится (как правило, уже в фор­ме выводов из проведенного исследования) сужение, конкрети­зация совокупности решенных задач. Заметим, что несоответст­вие замысла результатам на уровне проблем и задач исследова­ния — это такое же типичное явление, как несоответствие гипо­тез фактам. Важно только, чтобы это несоответствие в заключе­нии исследования было оговорено.

То, что говорилось выше о доказательстве гипотез и реше­нии поставленных в исследовании проблем, касается и опровер­жения гипотез. Доказать несостоятельность гипотезы, как пра­вило, бывает труднее, чем доказать ее справедливость, так как для этого требуется опровергнуть все, в том числе и частные фак­ты, свидетельствующие в пользу этой гипотезы. Недоказанность гипотезы в позитивном смысле слова чаще всего сама по себе не является ее опровержением, так как оба вида доказательства: по­зитивное и негативное — с логической точки зрения различные и независимые друг от друга.

В соответствие с реальными фактами должны быть приведе­ны и выводы из исследования. Их также нельзя делать слишком поспешно. Выводы должны строго вытекать из того, что на са­мом деле доказано. Выводы обычно предлагаются в виде крат­ких и конкретных утверждений, формулировки которых опира­ются на факты, существование которых до начала проведения исследования лишь гипотетически предполагалось. Объем и со­держание понятий, используемых в выводах, должны соответст­вовать объему и содержанию понятий, имеющихся в новых фор­мулировках экспериментальных гипотез.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ И ПРОГРАММА ИХ ВНЕДРЕНИЯ

Для того чтобы экспериментальное, прикладное психолого-педагогическое исследование было полностью завершено, недо­статочно сделать научные выводы. Необходимо также, чтобы на

Часть II. Введение в научное психологическое исследование

основе этих выводов были сформулированы и по возможности внедрены в жизнь практические психолого-педагогические ре­комендации. Внедрение, в свою очередь, предполагает выработ­ку соответствующей программы и ее последующую реализацию. Однако прежде, чем приступать к разработке программы внед­рения полученных результатов в практику, желательно соотнес­ти эти результаты с реальной педагогической ситуацией.

Такая необходимость возникает несмотря на то, что прове­денный психолого-педагогический эксперимент с самого нача­ла исходил из проблемы, связанной с жизнью, и был нацелен на ее решение. Практика проведения экспериментальных исследо­ваний показывает, что в их итоге чаще всего получаются резуль­таты, не полностью совпадающие с запланированными, и, сле­довательно, по окончании эксперимента вновь возникает необ­ходимость их соотнесения с жизнью. Кроме того, процесс выде­ления научной проблемы и исследования ее отличается от внед­рения полученных результатов в практику. Дело в том, что, вы­бирая проблему для прикладного экспериментирования, иссле­дователь обычно отвлекается от многих вопросов или не обра­щает на них должного внимания. Однако эти второстепенные для судьбы исследования вопросы могут быть первостепенными для внедрения выводов и рекомендаций этого исследования в жизнь.

Например, экспериментально изучая эффективность новой учебной программы, временно можно не обращать внимание на то, каким образом она согласуется с программами других учеб­ных курсов по содержанию, можно ли будет в учебном цикле най­ти на ее реализацию столько времени, сколько потребуется, со­ответствуют ли знания, получаемые учащимися в рамках этой программы, тем, которые они приобретают по другим учебным предметам. Скажем, экспериментальная школьная программа по психологии требует от учащихся хотя бы элементарных знаний из области анатомии и физиологии центральной нервной систе­мы человека, а также из области антропологии, и эти знания уча­щиеся должны получить до начала или вместе с изучением пси­хологии.

Все эти и другие подобные вопросы неизбежно возникают тог­да, когда от экспериментатора требуется переход от теории к

Глава 4. Проведение экспериментального исследования

практике, от экспериментальных выводов к практическим реко­мендациям и их внедрению в реальную педагогическую дейст­вительность. Следовательно, необходим внимательный анализ жизненной психолого-педагогической ситуации в связи и под уг­лом зрения полученных экспериментальных данных.

Этот анализ предполагает выяснение следующих вопросов:

1. С какими конкретными проблемами педагогической прак­тики связаны полученные экспериментальные данные?

2. Что можно положительно изменить в этой практике, исхо­дя из результатов проведенного эксперимента?

3. Как лучше это сделать с минимальными материальными и моральными затратами и с максимальной пользой для жизни?

4. В какой последовательности целесообразно внедрять по­лученные результаты в жизнь?

5. Как проконтролировать и оценить возможный эффект от внедрения?

6. По каким критериям можно будет определить, что процесс внедрения успешно завершился?

Рассмотрим каждый из этих вопросов более подробно.

Поиск ответа на первый вопрос предполагает анализ полу­ченных в эксперименте результатов с точки зрения потребностей педагогической практики. Допустим, что эксперимент обнару­жил следующее: вновь предлагаемая и экспериментально про­веренная методика обучения математике при одной и той же учебной программе дает лучшие результаты, чем старая методи­ка. В этом случае, сравнивая новую методику обучения со ста­рой, мы обнаруживаем, что последнюю целесообразно изменить в соответствии с полученными экспериментальными данными.

Ответ на второй вопрос представляет собой конкретизацию первого вопроса. Однако в этом случае с педагогической прак­тикой соотносится каждый конкретный вывод, сделанный в ре­зультате проведенного эксперимента. Воспользуемся для иллю­страции сказанного тем же примером.

Предположим, что выводы, касающиеся нового метода обу­чения, следующие: 1. Активизация собственной познавательной деятельности учащихся на занятиях способствует повышению качества обучения. 2. Комплексное воздействие учебной инфор-

Часть II. Введение в научное психологическое исследование

мации на зрительный и слуховой анализаторы ведет к ее лучше­му усвоению учащимися. 3. Повышение мотивации учения за счет подключения новых потребностей и интересов учащихся, удовлетворяемых за счет знаний и умений, раскрывающих для учащихся дополнительную жизненную ценность учения, также повышает его качество.

Соотнося первый вывод с традиционной методикой обуче­ния, мы можем обнаружить, что эта методика не активизирует учащихся, поэтому целесообразно рекомендовать внедрение в практику экспериментально проверенных приемов активизации познавательной деятельности. Сравнивая реальную жизнь со вто­рым выводом эксперимента, мы могли бы прийти к заключению о том, что в условиях применения традиционной методики обу­чения основная нагрузка падает главным образом на слуховой анализатор. Констатация этого факта должна была бы далее при­вести нас к выводу о том, что в практическую методику обуче­ния необходимо внедрять экспериментально проверенные приемы, связанные с более активным использованием в учебных целях зрительного анализатора.

Наконец, изучая сложившуюся методику обучения с пози­ций третьего вывода из эксперимента, можно было бы решить, что мотивация учения действительно требует усиления, и реко­мендовать для этого как можно шире и разнообразнее представ­лять учащимся возможныезыгоды, которые они получат в жиз­ни, усвоив соответствующие знания и приобретя те или иные уме­ния в процессе обучения.

Третий вопрос относится к непосредственному переходу от теории к практике. Нередко обнаруживается, что материальные и моральные затраты, понесенные в связи с внедрением экспе­риментальных результатов в практику, выше, чем действитель­ная выгода от них. Поэтому, прежде чем что-то изменить в прак­тике, необходимо тщательно проанализировать и точно посчи­тать, с одной стороны, те выгоды, которые можно будет полу­чить в итоге внедрения, а с другой стороны — затраты, связан­ные с таким внедрением. И только в том случае, если ожидае­мые выгоды окажутся больше ожидаемых потерь, можно будет принимать положительное решение о внедрении и приступать к

Глава 4. Проведение экспериментального исследования

нему. Методика подобных расчетов еще, к сожалению, не разра­ботана в деталях, но основное, что в ней должно приниматься во внимание, известно. Это — следующее:

- дополнительные материальные затраты, необходимые для того, чтобы от старого перейти к новому;

- время, необходимое для этого;

- количество людей и конкретные исполнители;

- реальные материальные выгоды от внедрения нового;

- возможные потери;

- ориентировочные сроки получения полноценного положи­тельного результата.

Если ответы на все эти вопросы окажутся удовлетворитель­ными, то только тогда можно будет уверенно и безоговорочно приступать к внедрению экспериментальных результатов в прак­тику. Такое, к сожалению, бывает далеко не всегда, и именно по этой причине многие до сих пор проведенные эксперименталь­ные психолого-педагогические исследования остаются лежать на полках библиотек.

Немаловажен и четвертый вопрос — о целесообразной после­довательности внедрения в практику полученных эксперимен­тальных данных. Нельзя начинать внедрение нового с того, что требует предварительной подготовки. Например, неразумно на­чинать внедрение нового метода обучения до того момента, пока учителя и учащиеся не будут подготовлены к переходу к данно­му методу. Процесс внедрения должен свести к минимуму раз­ного рода непродуктивные затраты.

То, что вводится в практику раньше, должно готовить почву для того, что должно последовать за ним, а то, что следует, долж­но в полной мере опираться на уже достигнутое.

Первыми должны предприниматься шаги, способные сразу же дать очевидный эффект и не требующие для своей реализа­ции слишком больших материальных и моральных затрат. В по­следнюю очередь обычно делается то, что наиболее сложно и тру­доемко и для чего необходима большая предварительная подго­товительная работа.

После того как установлена основная последовательность ша­гов, вновь можно вернуться к решению вопроса о том, как свести

20 Р. С. Немов

Часть II. Введение в научное психологическое исследование

к минимуму затраты, необходимые на реализацию каждого из за­думанных шагов. В этом случае под углом зрения экономично­сти каждый из запланированных шагов рассматривается отдель­но. На данном этапе работы можно, если в этом возникает необ­ходимость, привлечь к сотрудничеству экономиста-профессио­нала.

Заключительный момент — о формах и средствах контроля эффективности внедрения — последний по порядку, но далеко не последний по значимости. Без его тщательного продумыва­ния и нахождения правильного решения вряд ли можно рассчи­тывать на доведение всего дела до успешного финала. Точно и определенно должно быть установлено следующее:

1. К какому времени необходимо завершить процесс внедре­ния экспериментальных результатов в практику?

2. Кто и как, по каким критериям и признакам будет оцени­вать успешность внедрения?

В группу экспертов, оценивающих результаты внедрения ре­комендаций, вытекающих из проведенного психолого-педагоги­ческого эксперимента, обязательно должны включаться незави­симые специалисты и педагоги-практики. Экспертная комиссия задает, согласуя с автором эксперимента, сроки, критерии и при­знаки оценки успешности внедрения. В некоторых случаях це­лесообразно в письменном виде оформить протокол о внедре­нии результатов эксперимента в практику, так как это облегчает контроль за внедрением.

После того как продуман каждый из последовательно осуще­ствляемых шагов, на основе намеченной последовательности можно составлять программу внедрения выводов и рекоменда­ций исследования. Такая программа представляет собой доку­мент, в котором даны подробные и достаточно четкие ответы на все вопросы, связанные с внедрением результатов в практику, и, кроме того, намечен план осуществления этой работы. В плане указываются конкретные шаги по внедрению, сроки их осуще­ствления, лица, ответственные за внедрение, или лица, осуществ­ляющие контроль внедрения, его критерии и признаки, формы отчетности. Программа и план внедрения согласуются с автором эксперимента.

Глава 4. Проведение экспериментального исследования

Контрольные вопросы

1. С чего начинается подготовка экспериментального пси­холого-педагогического исследования?

2. Каковы последовательные шаги, касающиеся организации и подготовки экспериментального исследования?

3. Что такое пилотажное исследование и с какой целью оно проводится?

4. Как оформляются таблицы в тексте исследования?

5. Как строятся и представляются графики и рисунки к текс­ту исследования?

6. Основные шаги по внедрению результатов эксперимен­тального психолого-педагогического исследования в практику.

7. Что такое программа и план внедрения, для чего они не­обходимы?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Балин В.Д. Теория и методология психологического исследо­вания. Л., 1989.

2. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.

3. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982. (Основы планирования эксперимента: 49-93. Выделение неза­висимой переменной: 190-233. Многоуровневые эксперименты: 322-377. Корреляционные исследования: 378-424).

4. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического иссле­дования. М., 1933. — 116 с.

(Предметная специфика психологического эмпирического иссле­дования: 12-45. Субъектный подход к психологическому эмпи­рическому исследованию: 46-75. Принцип дополнительности в психологическом эмпирическом исследовании: 76-113).

5. ЗаксЛ. Статистическое оценивание. М., 1976. (Принципы планирования эксперимента: 507-515.)

6. Копнин П.В., Попович М.В. (ред.) Логика научного исследова­ния. М., 1965.

20*

Часть II. Введение в научное психологическое исследование

7. Ломов Б. Ф. Методологические проблемы психологического эксперимента // История и актуальные проблемы развития экс­периментальной психологии в России. М., 1990. С. 13-14.

8. Процесс социального исследования. М., 1975. (Подготовка исследования: 23-25. Планирование исследования: 56-92).

9. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1979.

10. ФрессА., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. I. М., 1966.

(Формулирование гипотез: 116-120. Эксперимент: 120-148. Об­работка и обобщение результатов: 148-155).

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ТЕРМИНОВ

АГРЕССИВНОСТЬ — не вызванная объективными обстоя­тельствами (как необходимая ответная реакция), неспровоци­рованная враждебность человека по отношению к людям, окру­жающему миру; свойство или черта личности, проявляющаяся в тенденции нападать, причинять неприятности, наносить вред людям, животным, окружающему миру.

АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА — сильное развитие, выделе­ние на фоне других какой-либо одной черты характера челове­ка, отличающей его от большинства окружающих людей. А.х. оп­ределяют типичное поведение человека в различных жизненных ситуациях.

АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ГИПОТЕЗА - гипотеза эксперимен­тального исследования, включающая в себя такое объяснение его результатов, которое отличается от объяснения, содержащегося в другой гипотезе, конкурирующее с ней и оспаривающее её спра­ведливость.

АЛЬТЕРНАТИВНОЕ РЕШЕНИЕ - одно из возможных ре­шений некоторой проблемы, столь же правдоподобное, как и дру­гие решения. А.р. проблемы оспаривает справедливость возмож­ного другого её решения. При наличии нескольких А.р. одной и той же проблемы ни одно из них не считается полностью и окон­чательно правильным.

АППАРАТУРНЫЕ ТЕСТЫ — психологические тесты, пред­полагающие использование специальной аппаратуры, различных технических устройств для предъявления испытуемым инфор­мации или обработки результатов эксперимента.

____________ ПСИХОЛОГИЯ: Книга 3, Психодиагностика ___________

АСТЕНИЧЕСКИЕ ЭМОЦИИ - эмоциональные пережива­ния, снижающие общий тонус организма, его активность и рабо­тоспособность, например, состояние подавленности, отчаяния, глубокого сожаления, грусти и т.п.

АФФИЛИАЦИЯ — потребность человека в установлении и сохранении на долгое время добрых, эмоционально положитель­ных отношений с окружающими людьми; стремление к эмоцио­нальному сближению с людьми.

БЛАНКОВЫЕ ТЕСТЫ — психологические тесты, основу кото­рых составляют различного рода бланки с текстами, рисунками, схе­мами и т.п. Это, например, анкеты, опросники, таблицы и т.п.

ВАЛИДНОСТЬ ВНЕШНЯЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ МЕТОДИКИ — соответствие результатов психодиагностики, проводимой при помощи данной методики, независимым от са­мой методики внешним признакам, относящимся к поведению того человека, который подвергается психодиагностическому об­следованию. Методика считается внешне валидной, если, напри­мер, с ее помощью оцениваются черты характера человека и внеш­не наблюдаемое его поведение согласуется с результатами про­веденного тестирования.

ВАЛИДНОСТЬ ВНУТРЕННЯЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕС­КОЙ МЕТОДИКИ — соответствие показателей, получаемых при помощи данной методики, тому определению оцениваемого пси­хологического свойства, которое использовано в самой методике.

ВАЛИДНОСТЬ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ МЕТОДИ­КИ — соответствие результатов, получаемых при помощи дан­ной методики, тому, для чего она была по замыслу предназначе­на. Слово «валидность» в переводе означает «ценность», «полез­ность».

ВАЛИДНОСТЬ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ (КОНСТРУКТИВНАЯ) ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ МЕТОДИКИ - соответствие результатов тестирования, проведенного с помощью данной ме­тодики, показателям тех психологических качеств, которые тео­ретически связаны с оцениваемым свойством. Если, например, методика измеряет уровень развития мотива достижения успе­хов, то теоретически валидной она будет в том случае, если по­лученные показатели достоверно коррелируют с данными о са-

Словарь основных терминов

мооценке, тревожности и уровне притязаний, теоретически свя­занными с мотивацией достижения успехов.

ВАЛИДНОСТЬ ЭМПИРИЧЕСКАЯ ПСИХОДИАГНОСТИ­ЧЕСКОЙ МЕТОДИКИ — соответствие результатов измерения, произведенного при помощи данной методики, опыту человека, его реальному поведению.

ВЕРИФИКАЦИЯ — буквально «проверка правильности», до­стоверности, истинности чего-либо. В. при проверке научных по­нятий означает доказательство того, что явления, включаемые в объем и содержание данного понятия, действительно существу­ют и соответствуют определению этого понятия.

ВЫБОРКА — группа людей, на которой проводится исследо­вание. В противоположность В. генеральной совокупностью называют множество людей, на которых распространяются резуль­таты исследования. В. является частью генеральной совокупности.

ВЫБОРКА ПРЕДСТАВИТЕЛЬНАЯ - такая выборка (см.), которая произведена по правилам, т.е. отражает специфику ге­неральной совокупности как по составу, так и по индивидуаль­ным характеристикам включенных в нее людей.

ВЫБОРОЧНАЯ ДИСПЕРСИЯ - дисперсия (см.) или разброс данных, характеризующих выборку (см.).

ВЫБОРОЧНОЕ ОТКЛОНЕНИЕ - корень квадратный из ве­личины дисперсии (см.). Определяется по формуле:

ВЫБОРОЧНОЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ (в математической ста­тистике) — упорядоченное расположение измеренных в экспе­рименте или в результате проведенной психодиагностики вели­чин от наименьшей к наибольшей, сопровождаемое данными о каждой величине и частоте ее встречаемости в выборке (см.). В.р. нередко представляется в виде соответствующего графика.

ВЫБОРОЧНОЕ СРЕДНЕЕ — среднее значение некоторой ве­личины, определенное по имеющейся выборке ее частных зна­чений. Устанавливается по формуле:

____________ ПСИХОЛОГИЯ: Книга 3. Психодиагностика ___________

где х — выборочное среднее,

х_к — частные значения данной переменной величины,

я — количество частных значений переменной величины в выборке.

ГИПОТЕЗА — научно обоснованное, вполне вероятное пред­положение, требующее, однако, специального доказательства для своего окончательного утверждения в качестве теоретического положения. Г. проверяется на истинность в экспериментальном или эмпирическом научном исследовании.

ГИСТОГРАММА — специальное графическое изображение распределения нескольких дискретных величин в выборке (см.). Представляет собой совокупность расположенных рядом друг с другом и вытянутых вверх прямоугольников или прямоуголь­ных в сечении столбиков, высота которых пропорциональна час­тоте встречаемости каждого из значений переменной в выборке.

«ГОРЬКАЯ КОНФЕТА» — условно принятое название одно­го из психолого-педагогических экспериментов, проводимого с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В этом эксперименте дети получают задание достать конфету, расположенную на середине большого и широкого стола, при­чем это можно сделать только таким способом, который с мо­ральной точки зрения не вполне оправдан. Дети разного возрас­та в отсутствие экспериментатора достают конфету таким спо­собом и получают ее в награду. При этом у некоторых дошколь­ников не возникает угрызений совести по поводу того, что они решили задачу морально запретным способом, в то время как большая часть дошкольников переживает по данному поводу: конфета кажется им «горькой», у некоторых из них даже появ­ляются слезы, когда экспериментатор хвалит их за успешно ре­шенную задачу. Отсюда название эксперимента — «горькая кон­фета».

ГРУППА КОНТРОЛЬНАЯ — та группа испытуемых, с кото­рой сравниваются результаты, полученные в ходе исследования в экспериментальной группе (см.) с целью вывода о том, под­твердилась ли проверяемая в данном исследовании гипотеза.

ГРУППА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ - та группа испытуе­мых, на которой проводится исследование с целью проверки не­которой гипотезы.

Словарь основных терминов

ГРУППОВЫЕ НОРМЫ — правила, образцы поведения, спо­собы мышления и переживания, принятые в качестве норм в дан­ной социальной группе, разделяемые и активно защищаемые большинством ее членов.

ДЕЛЕНИЕ ОБЪЕМА ПОНЯТИЯ - логическая операция, в ре­зультате которой проводится исследование и называются клас­сы объектов, охватываемые данным понятием. Д.о.п. — это пере­числение всех классов объектов, входящих в содержание данно­го понятия.

ДИСПЕРСИЯ ВЫБОРОЧНАЯ - математико-статистичес-кий показатель разброса экспериментальных или психодиагнос­тических данных, характеризующий среднюю величину откло­нения индивидуальных показателей от среднего значения пере­менной по выборке. Д. определяется по формуле:

где 5 — дисперсия;

х — среднее значение переменной по выборке;

х_к — индивидуальные значения переменной по выборке;

п — число частных значений переменной в данной выборке.

ДИСПЕРСИОННЫЙ АНАЛИЗ - совокупность методов ма-тематико-статистического анализа, объектом рассмотрения ко­торых являются дисперсии (см.) случайных величин. Д.а. позво­ляет оценивать и сравнивать между собой дисперсии различных выборок, отвечая на вопросы о том, каковы эти дисперсии, явля­ются они одинаковыми или разными и др.

ЖИТЕЙСКИЕ ПОНЯТИЯ — те понятия, которые исполь­зуются людьми в повседневном языке, в обыденном общении. От научных понятий Ж.п. отличаются меньшей определенностью и точностью, большей изменчивостью формулировок, слабой операционализацией (см.) и верификацией (см.).

ЗАВИСИМЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ — те переменные величины, которые в научном эксперименте и в его гипотезах рассматрива­ются как возможные следствия действия факторов, называемых независимыми переменными (см.).

• _______ ПСИХОЛОГИЯ: Книга 3. Психодиагностика ___________

ЗОНА ПОТЕНЦИАЛЬНОГО (БЛИЖАЙШЕГО) РАЗВИ­ТИЯ — скрытые возможности в психологическом саморазвитии человека, которые открываются при оказании ему минимальной подсказки или внешней помощи.

ИНТЕРВАЛ (в математической статистике) — упорядочен­ный набор величин, находящихся в заданных числовых грани­цах и характеризуемых их средней величиной (см.).

ИНТЕРВЬЮ — метод психологического исследования, пред­полагающий личную беседу исследователя с испытуемым (см.). В ходе такой беседы исследователь задает испытуемому ряд во­просов и по ответам на них делает выводы о психологических особенностях данного человека.

ИСПЫТУЕМЫЙ — человек, который является участником психологического исследования и на котором проводятся пси­хологические опыты.

КЛИЕНТ — человек, обратившийся за помощью к практичес­кому психологу. В отличие от К. пациентом называют больного человека, обращающегося за помощью к врачу.

КОЖНО-ГАЛЬВАНИЧЕСКАЯ РЕАКЦИЯ (КГР) - непроиз­вольная электрическая реакция поверхности кожи человека, вы­ражающаяся в снижении ее электрического сопротивления вследствие активизации деятельности потовыделительных же­лез. Используется при изучении эмоциональных и других состоя­ний организма.

КОЛЛЕКТИВ — психологически зрелая, высокоразвитая со­циальная группа, между членами которой установились хоро­шие человеческие отношения и которые работают эффективно и слаженно.

КОМПЛЕКСЫ — устойчивые, эмоционально отрицательные переживания, состояния человека, связанные с недостатком у него каких-либо важных способностей, качеств личности, форм со­циального поведения. К., как правило, существуют и действуют на подсознательном уровне.

КОНТЕНТ-АНАЛИЗ — метод психологического изучения различных текстов, позволяющий по их содержанию определен­но судить о психологии авторов этих текстов или тех людей, о которых говорится в этих текстах.

Словарь основных терминов

КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ - метод математико-стати-стического анализа, связанный с вычислением и изучением ко­эффициентов корреляций (см.) между переменными.

КОЭФФИЦИЕНТ КОРРЕЛЯЦИИ - математико-статисти-ческий показатель связи или зависимости, существующей меж­ду переменными величинами. Изменяется в пределах от -1 (аб­солютная обратно пропорциональная зависимость) через 0 (от­сутствие какой-либо зависимости) до +1 (абсолютная прямо про­порциональная зависимость).

КРИТЕРИИ ВАЛИДНОСТИ — независимые показатели и признаки, по которым можно судить о валидности (см.) данной методики. С К.в. сравниваются результаты, получаемые в про­цессе практического применения методики в психодиагности­ческих целях.

КРИТЕРИЙ ФИШЕРА — математико-статистический крите­рий, пользуясь которым можно судить о сходстве и различиях в дисперсиях (см.) случайных величин.

ЛИДЕР (в группе) — член социальной группы, чей автори­тет, власть или полномочия безоговорочно признаются осталь­ными членами данной группы и которому они добровольно под­чиняются, находясь под прямым или косвенным его психологи­ческим влиянием.

ЛОКУС КОНТРОЛЯ — индивидуально-психологическое по­нятие, характеризующее то, в чем данный человек видит основ­ные причины собственного поведения и поступков других лю­дей. При внутреннем Л.к. эти причины помещаются в самом че­ловеке, в его психологии, а при внешнем Л.к. они располагаются вне данного человека, например, во внешних объективных об­стоятельствах его жизни.

МАЛАЯ ГРУППА — небольшая по численности социальная группа людей, включающая от 2-3 до 20-30 че