Анализ сдвигов в значении признака.

При проведении исследования лонгитюдного характера или использовании формирующего эксперимента мы имеем дело с зависимыми выборками, т.е. объединёнными некоторой связью, общим свойством. Результаты одних и тех же испытуемых анализируются с использованием специальных статистических критериев.

Критерий знаков очень прост в использовании: сопоставляемые ряды значений признака записываются один под другим (или один рядом с другим) и определяется знак разности (или отличия) между сопоставляемыми величинами («больше - меньше" для порядковых и интервальных шкал или «плюс – минус» для номинальных). Затем подсчитывается число тех знаков (однонаправленных эффектов), которые встречаются реже других и это число (z) сравнивается с табличным (Приложение 1, Таблица).

Равные члены (нулевые разности) могут быть либо исключены из рассмотрения, либо отнесены к одному из направлений («плюс» или «минус») с помощью подбрасывания монеты.

Парный критерий Вилкоксона (Т – критерий) для зависимых выборок направлен, как и предшествующий критерий знаков, на сравнение величин двух попарно сопряжённых совокупностей, но является критерием более мощным, поскольку учитывает не только направление (знак) разности между сравниваемыми рядами, но и абсолютную величину этих разностей Т (Таблица Приложения 1).

Для расчёта Т всем разностям (независимо от знака) приписывается ранг в порядке возрастания абсолютной величины разности. Одинаковым разностям приписывается усреднённый ранг (принудительное ранжирование), поэтому число рангов соответствует числу сравниваемых пар (объёму выборки).

Далее подсчитывается сумма рангов всех положительных и отрицательных разностей (отдельно). Наименьшая из сумм сравнивается с табличным значением. Нулевая гипотеза отвергается, если эмпирическое значение Т меньше критического для 5%-ного уровня значимости.

Критерий Стьюдента для оценки значимости отличий от нуля средней разности в парах применяется в случае нормального распределения значений признака, измеренного в интервальной шкале, и рассчитывается по формуле:

где Δ – среднее арифметическое разностей;

σ_Δ – их среднеквадратическое отклонение;

n – объём выборки.

Корреляционный анализ.

Если признак измерен в шкале интервалов, вычисление коэффициентов корреляции целесообразно предварять регрессионным анализом, устанавливающим форму зависимости между случайной величиной Y и значениями переменной (или нескольких переменных) величины X. Здесь достаточно ограничиться наглядной формой регрессионной модели, представленной диаграммой рассеивания. Диаграмма рассеивания или корреляционное поле представляет собой совокупность точек на графике, где оси абсцисс и ординат представляют собой значения двух сопоставляемых статистических признаков. Форма распределения точек на таком графике выступает наглядным показателем тесноты связи между двумя сопоставляемыми признаками.

Для эффективного использования вычисленных коэффициентов корреляции необходимо представить имеющуюся числовую информацию в подходящем виде. Прежде всего, надо выделить коэффициенты корреляции величина которых превышает критические значения. В психологии чаще всего рассматривают два уровня достоверности 0,05 и 0,01. Критические значения коэффициентов линейной корреляции Пирсона и ранговой корреляции Спирмена приведены в Приложении 1 (Таблицы №__ и №__ соответственно). Целесообразно выделить среди прочих коэффициенты корреляции, превышающие эти уровни достоверности. Можно подчеркнуть коэффициенты с достоверностью 0,05 одной чертой или отметить одной звездочкой, а с достоверностью 0,01 – двумя. Удобно использовать и цветное кодирование.

Если после этого выделения обнаружилось, что значимых коэффициентов корреляции, (превышающих уровень 0,05 или 0,01) довольно много, то для дальнейшего анализа более удобна полная матрица интеркорреляций. Поэтому, если в принтерной распечатке содержится только половина матрицы, отделенная от другой половины главной диагональю, то её надо восстановить до полного вида.

Матрица интеркорреляций – это матрица типа «признак х признак», поэтому она оцифрована только номерами признаков и содержит коэффициенты корреляции каждого признака с каждым. Испытуемые и их порядковые номера в таблице исходных данных в ней не представлены.

Поскольку матрица интеркорреляций симметрична относительно своей главной диагонали (проходящей из левого верхнего угла в правый нижний), то ее при восстановлении надо «опрокинуть», повернуть относительно этой оси симметрии. Обычно в распечатке каждая строчка начинается с номера признака, затем написана 1.0 – это коэффициент корреляции данного признака с самим собой. Затем напечатан коэффициент корреляции данного признака со следующим по порядковому номеру и далее коэффициенты корреляции с остальными признаками.

Если матрица большая, то даже выделение значимых коэффициентов не создаст достаточной наглядности. Тогда к нижней части матрицы можно добавить еще несколько строк и записать в соответствующих клетках число значимых коэффициентов в данном столбце: значимых на уровне 0.05, значимых на уровне 0.01, суммарное число значимых коэффициентов. Это лучше позволит увидеть иерархию признаков по числу значимых корреляционных связей.

Факторный анализ.

Данные факторного анализа, как и корреляционного, помогают обнаружить взаимосвязи между переменными, но не могут дать достаточных оснований для выводов о причинно-следственных зависимостях, об иерархии причинных связей. Выделение факторов более высокого порядка и другие усложнения и модификации сути метода не меняют. Неслучайно в различных факторных структурах личностных свойств устойчиво присутствуют именно стержневые психические качества (тревожность, активность, нейротизм и т.д.)

В факторном анализе предполагается, что наблюдаемые переменные являются линейной комбинацией некоторых латентных (гипотетических или наблюдаемых) факторов. Факторная модель основывается на том, что все наблюдаемые переменные являются функциями скрытых факторов. Т.е. не предполагается включение в состав переменных таких, которые являются причинными для других. Но не обязательно, чтобы все переменные были на одном уровне причинности. При достаточном опыте и наличии дополнительной информации о структуре исследуемого явления результаты факторного анализа можно достаточно корректно интерпретировать.

Факторный анализ является сложной процедурой. Как правило, хорошее факторное решение (достаточно простое и содержательно интерпретируемое) удаётся получить, по меньшей мере, после нескольких циклов её проведения – от отбора признаков до попытки интерпретации после вращения факторов. Для того, чтобы прийти к нему, надо соблюдать немало требований, назовём основные.

1). Переменные должны быть измерены, по крайней мере, на уровне шкалы интервалов (по классификации Стивенса). Многие переменные, такие, как меры отношений и мнений в социологии, различные переменные при обработке результатов тестирования, не имеют точно определённой метрической основы. Тем не менее, предполагается что порядковым переменным можно давать числовые значения, не нарушая их внутренних свойств.

2). Не следует включать дихотомические переменные. Но если цель исследования состоит в нахождении кластерной структуры, использование факторного анализа к данным, содержащим дихотомические переменные, оправданно.

3). Отбирая переменные для факторного анализа, следует учесть, что на один фактор должно приходиться по крайней мере три переменные.

4). Для обоснованного окончательного решения необходимо, чтобы число испытуемых было в три или более раз больше, чем число переменных, в пространстве которых определяется окончательное факторное решение. Поскольку количество испытуемых увеличить труднее по ходу обработки, значит следует отобрать столько переменных, чтобы их число не превышало одной трети от числа испытуемых. Для разведочного компонентного или факторного анализа это требование соблюдать не обязательно, но надо исходить из того, что чем сильнее оно нарушено, тем менее точны результаты.

5). Не имеет смысла включать в факторный анализ переменные, которые имеют очень слабые связи с остальными переменными. С большой вероятностью они будут иметь малую общность и не войдут ни в один фактор. Если перед вами не стоит задача сформировать шкалу вопросника на основе факторного анализа или какая-либо аналогичная, то не следует также включать все переменные, имеющие друг с другом очень тесные связи. Скорее всего, они образуют один фактор. Чем больше таких переменных вы включаете в факторный анализ, тем больше вероятность того, что они образуют первый фактор или один из первых.

6). Важнейшим моментом поиска хорошего факторного решения является определение числа факторов перед их вращением. В окончательном решении лучше всего основываться на содержательных предположениях о структуре изучаемого явления. На пути к нему можно использовать критерий Кеттела. Легче принять решение, если будет построен полигон, в котором отображены доли суммарной дисперсии факторов в порядке их убывания. Обычно на графическом изображении видно, что доля дисперсии у первых факторов при переходе от предыдущего к последующему быстро снижается, но затем линия имеет перелом и у остальных факторов доли суммарной дисперсии отличаются мало. Согласно данному критерию следует остановиться на том факторе, как на последнем, за которым линия становится более пологой.

При отборе переменных и сокращении их количества для следующего цикла факторного анализа быстрее можно отобрать переменные, если селектировать их по факторным общностям, а не просматривая их нагрузки по всем факторам.

При интерпретации факторов можно начать работу с того, что выделить наибольшие факторные нагрузки в данном факторе. Для выделения можно использовать приемы аналогичные выделению значимых коэффициентов корреляции. Если вы затрудняетесь подобрать название фактору – для этой процедуры нет формализованных приемов, то используйте, как предварительный вариант, имя переменной, которая вошла в фактор с наибольшей нагрузкой.

Использование прикладных статистических программ. Использование статистических программ в компьютерной обработке на несколько порядков ускоряет обработку материала и представляет в распоряжение исследователя такие методы анализа, которые в ручной обработке не могут быть реализованы.

Существуют стандартные пакеты программ для математической обработки данных. Наиболее известные доступные: “Statistika”, “Stadia”, “Statgraphics”, “SyStat”, SPSS, SAS, BMDP. Все пакеты делятся на виды: 1) специализированные пакеты; 2) пакеты общего назначения; 3) неполные пакеты общего назначения. Для исследователей рекомендуются пакеты общего назначения. По мнению экспертов, наилучший вариант документации у пакета SPSS.

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Литература по математической статистике

1. Аскеров, П. Ф., Пахунова, Р. Н., Пахунов, А. В. Общая и прикладная статистика. Учебник. – М.: Инфра-М, 2014. – 272 с.

2. Афифи, А. статистический анализ. Подход с использование ЭВМ. – М.: Книга по требованию, 2012. – 488 с.

3. Брандт, З. Статистические методы анализа наблюдений. – М.: Книга по требованию, 2012. – 312 с.

4. Волкова, П. А., Шипунов, А. Б. Статистическая обработка данных в учебно-исследовательских работах. – М.: Форум, 2012. – 96 с.

5. Вуколов, Э. А. Основы статистического анализа. Практикум по статистическим методам и исследованию операций с использованием пакетов STATISTICA и EXCEL. – М.: Форум, 2010. – 464 с.

6. Горяинова, Е. Р., Панков, А. Р., Платонов, Е. Н. Прикладные методы анализа статистических данных. Учебное пособие. – М.: НИУ ВШЭ, 2012. – 312 с.

7. Ермолаев-Томин, О. Ю. Математические методы в психологии. Учебник. – 5-е изд. исправ. и доп. – М.: Юрайт, 2014. – 512 с.

8. Дюран, Б., Оделл, П., Демиденко, Е. З. Кластерный анализ. – М.: Книга по требованию, 2012. – 128 с.

9. Илышев, А. М., Шубат, О. М. Общая теория статистики. Учебное пособие. – М.: КноРус, 2013. – 432 с.

10. Карманов, Ф. И., Острейковский, В. А. Статистические методы обработки экспериментальных данных. Лабораторный практикум с использованием пакета MathCAD. – М.: Абрис, 2012. – 208 с.

11. Ким, Дж. О. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ. – М.: Книга по требованию, 2012. – 216 с.

12. Кобздарь, А. И. Прикладная математика и статистика. – М.: ФИЗМАТЛИТ, 2012. – 816 с.

13. Кричевец, А. Н, Корнеев, А А., Рассказова, Е. И. Математическая статистика для психологов. Учебник. – М.: Academia, 2012. – 400 с.

14. Кричевец, А. Н., Шикин, Е. В., Дьячков, А. Г. Математика для психологов. Учебник. – М.: Флинта, 2015. – 376 с.

15. Лоули, Д., Максвелл, А. Факторный анализ как статистический метод.– М.: Книга по требованию, 2012. – 72 с.

16. Мхитарян, В. С., Агапова, Т. Н., Ильенкова, С. Д., Суринова, А. Е., Луппов, А. Б., Миронкина, Ю. Н. Статистика. Учебник для бакалавров. / под ред. В. С. Мхитаряна. – М.: Юрайт, 2013. – 592 с.

17. Наследов, А. SPSS 19. Профессиональный статистический анализ данных. – СПб.: Питер, 2011. – 400 с.

18. Овсянников, Г. Н. Факторный анализ в доступном изложении: изучение многопараметрических систем и процессов. – М.: Либрикон, 2013. – 176 с.

19. Сдвижков, О. А. Непараметрическая статистика в MS Excel и VBA. – М.: ДМК Пресс, 2014. – 172 с.

20. Сидняев, Н. И. Теория планирования эксперимента и анализ статистических данных. Учебное пособие. – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2015. – 496 с.

21. Соболь, Б. В., Борисова, Л. В., Иваночкина, Т. А., Пешхоев, И. М. Практикум по статистике в Excel. – СПб.: Феникс, 2010. – 384 с.

22. Статистика. Практикум Учебное пособие. / под ред. И. И. Елисеевой. – М.: Юрайт, 2013. – 528 с.

23. Статистика. Прикладной курс. Учебник для бакалавров. – 2-е изд. перераб. и доп. / под ред. И. И. Елисеевой. – М.: Юрайт, 2014. – 446 с.

24. Сухорученков, Б. И. Анализ малой выборки. Прикладные статистические методы. – М.: Вузовская книга, 2010. – 384 с.

25. Филатов, Е. Методы детерминированного (функционального) факторного анализа. – М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2012. – 112 с.

26. Шипилина, Л. А. Методология психолого-педагогических исследований. Учебное пособие. – М.: Флинта, 2011.

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Интернет-ресурсы для подготовки ВПК

 

Электронные образовательные ресурсы:

1. http://elibrary.ru/defaultx.asp – Научная электронная библиотека

2. http://www.ed.gov.ru – Официальный сайт Министерства образования и науки

3. http://sites.google.com/site/nechaevsite/ – Педагогическая психология Сайт Н.Н. Нечаева

4. http://lib.vspu.ac.ru/index.html – Фундаментальная библиотека ВГПУ

5. www.//flogiston.ru

6. http://www.psyhologia.net

7. http:// www.gramma.ru

8. http://www.krugosvet.ru

 

Научные учреждения и общества психологов

1. htpp://www.ipras.ru/ - Институт психологии РАН

2. htpp://www.pirao.ru/ - Институт психологии РАО

3. htpp://www.rpo.rsu.ru -Российское психологическое общество

4. www.rospsy.ru — Федерация психологов образования России

5. htpp://spbpo.ru — Санкт-Петербургское психологическое общество

6. htpp://psy.samara.ru — Самарское общество психологов

7. htpp://www.bekhterev.org — Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева (Санкт-Петербург)

8. htpp://www.psychoanalysis.ru — Психоаналитическая ассоциация Российской Фе­дерация

9. htpp://www.oppl.kub.ru — Общероссийская профессиональная психотерапевтиче­ская лига

10. htpp://www.centr-ro.ru — Международная ассоциация развивающего обучения

Высшие учебные заведения и факультеты психологии:

1. htpp://www.psy.msu.ru- факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

2. htpp://www.psy.pu.ru/- факультет психологии Санкт-Петербургского государствен­ного университета

3. htpp://mgppu.ru- Московский городской психолого-педагогический университет

4. htpp://psychol.ru- Институт практической психологии и психоанализа

5. htpp://www.nsu.ru/psych/- Центр психологии Новосибирского государственного университета

6. htpp://www.umn.edu- факультет психологии Миннесотского университета (США)

7. htpp://www.harvard.edu/Harvard Psychology- факультет психологии Гарвардского университета (США)

8. htpp://www.stanford.edu- факультет психологии Стэнфордского университета (Ве­ликобритания)

9. htpp://www.strath.ac.uk/psychology- факультет психологии Стратклайдского уни­верситета (Великобритания)

10. htpp://www.rnd.runnet.ru/ - факультет психологии Ростовского государственного университета

11. htpp://www.kcn.ru/tat_ru/unuversitet/F17/main.ruh.tml — факультет психологии Ка­занского государственного университета

12. htpp://www.flogiston.ru — факультет психологии МГУ

Учреждения дополнительного психологического образования:

1. htpp://imaton.ru — Институт практической психологии «Иматон»

2. htpp://www.igisp.ru — Институт групповой и семейной психологии и психо­терапии

3. htpp://www.ipd.ru — Институт развития личности

4. htpp://www.gestalt.ru — Московский Гештальт Институт

5. htpp://www.psyinst.ru — Институт психотерапии и клинической психологии

Психологические журналы и периодика:

1. htpp://www.voppsy.ru - « Вопросы психологии»

2. htpp://www.psyedu.ru - «Психологическая наука и образование»

3. htpp://magazine.mospsy.ru - «Московский психологический журнал»

4. htpp://psychol.ras.ru/ippp_pfr/journal/ -Журнал практической психологии и психо­анализа

5. htpp://oedipus.ru/ - Вестник психоанализа

6. htpp://www.psy-gazeta.ru/ - «Психологическая газета»

7. psy.1september.ru — еженедельник «Школьный психолог»

8. htpp://gazetamim.ru — Психологическая газета «Мы и мир»

9. htpp://www.apa.org/journals — журналы Американской психологической ассоциа­ции

10. htpp://www.psychol.ras.ru/08.shtml — Психологический журнал

11. htpp://www.psy.msu.ru/science/vestnik/index.html — Вестник Московского универси­тета. Серия 14. Психология

12. htpp://www.courier.com.ru — Курьер образования

13. htpp://www.vlad-sadovsk.chat.ru/article.htm — Психологический вестник

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

«Этический кодекс психолога-диагноста»

Чтобы предотвратить неправильное употребление психологических тестов, опросников и других методик, что в настоящее время наблюдается очень часто, существует насущная необходимость в соблюдении ряда предосторожностей: относительно самих методик; их оценок; последующего использования результатов. Вопросы распространения и использования диагностических методик должны подчиняться и в нашей стране этическим стандартам или кодексу профессиональной этики, как это практикуется в других странах, в частности в Америке. В кодексе профессиональной этики психолога-диагноста особое внимание должно быть уделено критическим ситуациям, в которых могут иметь место конфликты ценностей, как, например, в отношениях между развитием науки на благо человечества и защитой прав и благополучия отдельных индивидов. Рассмотрим основные этические проблемы, связанные с областью психодиагностики, которые уже нашли определенное решение в западной психологии.

1. Уровень квалификации людей, применяющих диагностические методики. Требование, чтобы диагностические методики применялись только достаточно квалифицированными экспериментаторами, является первым шагом по защите индивида от их неправильного использования. Конечно, необходимая квалификация меняется в зависимости от типа диагностической методики. Так, для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов и опросников требуется относительно длительный период интенсивного обучения, в то время как для тестирования достижений в учебной и профессиональной деятельности нужна минимальная специальная психологическая подготовка. Следует также заметить, что студенты, которые участвуют в учебном тестировании, обычно не готовы к самостоятельному проведению диагностического обследования других людей и к интерпретации тестовых оценок.

В идеальном случае хорошо подготовленный психолог-диагност должен выбирать методики, которые подходят как для частной цели, с которой он проводит диагностирование, так и для конкретного человека, которого он обследует. Он также должен хорошо знать соответствующую научную литературу, касающуюся выбранной методики, и быть способен оценить технические параметры таких ее характеристик, как нормы, надежность и валидность. Известно, что результаты диагностирования чувствительны ко множеству условий его проведения. Поэтому психодиагност делает выводы или дает рекомендации только после рассмотрения диагностической оценки (или оценок) в свете другой касающейся индивида информации. Главное же, он должен быть достаточно осведомлен в психологии, чтобы уберечься от неоправданных выводов в своей интерпретации полученных оценок. Если диагностирование проводится людьми других профессий, желательно, чтобы имелся квалифицированный психолог- консультант, который поможет обеспечить необходимые условия для правильной процедуры и последующей правильной интерпретации диагностических оценок.

Неверные представления о характере и цели обследования, а также неправильные интерпретации диагностических результатов лежат в основе многих распространенных ошибок и критических замечаний в адрес психологической диагностики. Кроме того, возрастающая сложность психологических знаний неизбежно приводит к усилению специализации в психологии. В этом процессе зарубежные специалисты по психологическому тестированию все больше и больше сосредоточивают свое внимание на техническом совершенствовании тестов и опросников и утрачивают контакты с тем, что происходит в смежных отраслях науки, таких, как педагогика, детская психология, психология индивидуальных различий и генетическая психология. Однако оценки по тесту могут быть правильно поняты только в свете всех соответствующих знаний относительно тех областей психики, которые тест должен измерить.

Кого считать квалифицированным психологом-диагностом? Очевидно, в связи с разнообразием областей исследования и, следовательно, специализацией в подготовке ни один психолог не является одинаково квалифицированным во всех областях. Признавая этот факт, психологи, разрабатывающие основы практической психологии, считают, что психолог должен знать границы компетентности и ограниченность своих методов и не предлагать свои услуги, а также отечественным психологам свойственны заблуждения иного рода: использование непроверенных методик, пригодных лишь для лабораторного экспериментального исследования, в практических целях не использовать технику, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в отдельных областях. Кроме того, на Западе видят различие, существующее между психологом, работающим в системе научных или государственных учреждений, например, в школе, университете, клинике или государственных органах, и психологом, занятым самостоятельной практической деятельностью. Поскольку независимый психолог-практик менее подчинен оценкам и суждениям квалифицированных коллег, чем психолог, работающий в учреждении, он, по представлениям Американской психологической ассоциации, должен отвечать более высоким требованиям к профессиональной квалификации. Это же справедливо и в отношении психологов, ответственных за контроль над другими учрежденческими психологами или консультирующих этих психологов.

Полезный зарубежный опыт состоит также в том, что для повышения профессиональных норм и качества психологического обследования населения квалифицированным психологам предоставляются лицензии и удостоверения.

2. Использование диагностических методик. Право приобретения и последующего использования методик диагностики должно предоставляться лицам, имеющим определенную квалификацию. Но сегодня приобретать их могут все. Могут быть, конечно, и индивидуальные покупатели тестов, например студенты, которым может потребоваться какой-то тест для учебных или исследовательских целей. Американские психологи считают, что они должны иметь заказ на приобретение методики, скрепленный подписью преподавателя психологии или другого лица, который берет на себя ответственность за ее правильное использование. В зарубежных этических кодексах психологов-диагностов предлагается ограничить распространение диагностических методик. Это ограничение имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного применения. Доступ к таким методам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование. Диагностические оценки, как и сами методики, передаются только лицам, которые способны их интерпретировать и использовать надлежащим образом.

Другие профессиональные обязательства должны быть связаны с продажей психологических методик, осуществляемой их авторами и разработчиками, а также издателями. Недопустимы какие-либо заявления относительно достоинств методики при отсутствии достаточных объективных оснований. Методику нельзя выпускать для общего применения преждевременно. Когда вначале ее распространяют только для исследовательских целей, это условие должно быть ясно указано и соответственно должно быть ограничено распространение методики. Руководство по ее использованию должно предоставлять достаточные данные, позволяющие оценить методику как таковую, а также давать полную информацию относительно ее проведения, способов оценки и норм. Руководство должно являться действительным изложением того, что известно о методике, а не средством рекламы, предназначенным для того, чтобы показать ее в выгодном свете. Обязанностью автора и издателя диагностических методов является их периодическая проверка и повторная стандартизация с целью предотвратить их устаревание. Быстрота, с которой методика устаревает, зависит от ее содержания. Методики и их основные части нельзя печатать в газете, журнале или популярной брошюре ни в целях описания, ни для использования их при самооценке. Видный американский тестолог А. Анастази считает, что в этих условиях самооценивание не только приведет к таким крупным ошибкам, как признание бесполезности методики, но может также быть психологически вредным для индивида. Кроме того, любая гласность в отношении содержания методики сделает недействительным ее будущее применение другими людьми. Представление методических материалов таким способом приводит к созданию ошибочной, искаженной картины психологического обследования в целом. Такое разглашение может породить, либо наивную доверчивость, либо огульное противодействие со стороны общественности всем направлениям психологической диагностики.

Другим, распространенным на Западе, но не отвечающим профессиональным требованиям видом деятельности является тестирование по почте, заочно. Выполнение индивидом каких-либо тестов способностей или тестов личности не может быть правильно оценено с помощью тестовых бланков, высылаемых ему по почте и по почте же отправляемых обратно для оценки) и интерпретации. Такой способ не только не обеспечивает контроля за соблюдением условий тестирования, но предполагает также интерпретацию тестовых оценок в отсутствие другой, относящейся к индивиду информации. При таких обстоятельствах тестовые результаты не только могут оказаться бесполезными, но и принесут вред.

3. Обеспечение тайны результатов обследования. Вопрос, возникающий в особенности в связи с использованием личностных тестов, касается посягательства на тайну личности. Для зарубежных диагностов это больной вопрос, поскольку о сущности некоторых тестов, раскрывающих эмоциональные и мотивационные особенности, а также установки личности, субъекту не сообщается, он может проявить такие черты в ходе тестирования, не осознавая, что он это делает. Хотя лишь немногие тесты замаскированы и неуловимы настолько, чтобы попасть в эту категорию; существование таких непрямых методов диагностирования налагает серьезную ответственность на использующих их психологов. Для эффективности обследования, может быть, необходимо держать испытуемого в неведении относительно специфических способов, которыми должны интерпретироваться его ответы на любой тест. Однако личность не должна подвергаться какому-либо обследованию обманным путем. В этой связи первостепенное значение имеет обязательное ясное понимание испытуемым способов и целей использования его диагностических результатов. Такова принципиальная позиция большинства зарубежных психодиагностов. Хотя беспокойство, касающееся посягательства на тайну личности, чаще всего проявляется по отношению к тестам личностным, его логично отнести к любому типу методик. Конечно, и интеллектуальные тесты, и тесты способностей, и тесты достижений могут обнаружить такие недостатки в навыках и знаниях, которые индивид предпочитает не раскрывать. Кроме того, любое наблюдение за поведением индивида во время интервью, беседы и других исследований личности может открыть такую информацию, которую он сам не знал или которую предпочитал скрывать. Таким образом, любые методы психологического исследования, а не только тесты таят в себе возможность проникновения в тайну личности. Конечно, возникающие конфликты ценности психологического исследования и посягательства на тайну личности могут быть разрешены в каждом конкретном случае, однако в действительности эта проблема не так проста, и ее решение требует большой осторожности со стороны психологов и других профессионалов. Чтобы оградить тайну личности, нельзя сформулировать универсальные правила, можно предусмотреть только общие пути. При применении этих общих способов к специфическим случаям необходимы этическая сознательность и профессиональная ответственность каждого психолога. Решения нужно вырабатывать в зависимости от конкретных обстоятельств.

Когда обследование проводится в интересах общества или какого-либо учреждения, обследуемый должен быть полностью проинформирован о том, как будут использоваться его оценки. Желательно также объяснить ему, что правильная оценка будет выгодна самому обследуемому, так как ему не принесет пользы, если он займет место, на которое в дальнейшем у него не хватит сил или для которого он потом будет признан непригодным. Диагностические результаты, полученные в клинике или консультации, не могут быть применены в интересах этих учреждений, если клиент не даст своего согласия на это.

Какова бы ни была цель обследования, сохранение тайны личности, по мнению А. Анастази, включает два ключевых понятия: релевантность и информированное согласие. Информация, которую предоставляет индивид, должна соответствовать (релевантна) цели диагностирования. Важность этого принципа состоит в том, что все практические усилия должны быть направлены на установление валидности методики для конкретной диагностической или прогностической цели, с которой он применяется. Только инструмент, валидный данной цели, обеспечивает релевантную информацию.

Понятие "информированное согласие" нуждается в следующем пояснении. Обследуемый должен быть, конечно, осведомлен о цели обследования и характере возможных данных, которые могут быть получены, а также о дальнейшем способе их употребления. Однако ему не могут быть показаны образец теста или бланк протокола, так как такая информация обычно делает тест недействительным, лишает его силы.

Диагностические процедуры и экспериментальные планы, которые охраняют право индивида отказываться от участия в обследовании и, следовательно, защищают тайну его личности, осложняют работу психолога и повышают требования к его квалификации. При правильных взаимоотношениях и взаимном уважении психолога и обследуемого число отказов от участия в диагностировании может быть сведено к незначительной величине.

4. Конфиденциальность. Как и проблема сохранения тайны, проблема конфиденциальности волнует зарубежных психодиагностов. Она имеет много сторон. Основной вопрос ставится так: "Кто будет иметь доступ к диагностическим результатам?" С одной стороны, существует необходимость неразглашения содержания теста и опасность неверного понимания тестовых оценок, с другой - объективная необходимость для разных лиц знать результаты тестирования.

В настоящее время усилилось осознание индивидом собственного права иметь доступ к результатам своего обследования. Он также должен иметь возможность комментировать содержание своего ответа и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию. Должны быть соблюдены соответствующие меры предосторожности, направленные против неправильного использования и неверной интерпретации диагностических результатов.

Один из этических вопросов конфиденциальности обследования школьников состоит в том, сообщать ли родителям ученика результаты тестирования, но исследователи чаще всего приходят к мысли, что важнее определить, как это делать. Обычно родители имеют законное право на получение информации о своем ребенке. Чаще всего они хотят получить такую информацию. Кроме того, в некоторых случаях школьная неуспеваемость ребенка или затруднения эмоционального характера могут отчасти возникать из-за взаимоотношений ребенка и родителей. В таких условиях контакт консультанта, психолога-диагноста с родителями имеет первостепенное значение как для того, чтобы понять причины полученных результатов, так и для того, чтобы установить с родителями сотрудничество.

Если обследование проводится в учреждении, например в школе, суде или при оформлении на работу, индивид должен быть заранее проинформирован о его целях, о том, как будут использоваться его результаты, и об их доступности тем лицам, кто в них заинтересован. Разные ситуации возникают, когда диагностические результаты запрашиваются людьми, например, в тех случаях, когда будущий наниматель или колледж просят предоставить им данные тестового обследования индивида, проведенные в школе. В таких случаях требуется получить согласие индивида на передачу данных. Это же относится и к обследованию в клинике или консультации, а также к тестированию, осуществленному с исследовательскими целями.

Другая проблема относится к сохранению диагностических данных в учреждениях. С одной стороны, данные об индивидах, получаемые и сохраняемые в течение длительного времени, могут быть очень полезными не только для исследовательских целей, но и для правильного понимания и консультирования самого индивида. Однако их ценность предполагает правильное использование и правильную интерпретацию. В случаях, когда данные получены либо для длительного использования в интересах индивида, либо для научных целей, для предотвращения неправильного их применения необходимо, чтобы доступ к ним находился под чрезвычайно строгим контролем.

5. Сообщение результатов обследования. Психологи много размышляют о том, как сообщать результаты обследования в форме содержательной и пригодной для использования. Ясно, что информацию нельзя передавать в том виде, в каком она получена. Ее нужно сопровождать объяснениями психологов-профессионалов. Например, когда родителям сообщают тестовые оценки их детей, рекомендуется устроить общее собрание, на котором консультант или школьный психолог объяснит цель и характер выводов, которые целесообразно сделать на основе полученных результатов, и границы использования данных. Затем можно раздать родителям письменные сведения об их детях и дать объяснения на конкретном примере для какого-либо родителя, позволившего это сделать. Независимо от того, в каком виде сообщаются тестовые данные, важное условие заключается в том, чтобы предоставить их с помощью описания уровней выполнения, а не только в числовой форме. Особенно существенно соблюдать это условие для тестов интеллекта, которые интерпретируются неверно чаще, чем тесты достижений.

При сообщении результатов учителям, школьным администр<