Современные отечественные психолого-педагогические концепции обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов.)

 

В основе важнейших современных концепций обучения и воспитания лежит мысль, связанная с идеями Л.С. Выготского о том, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. Только тогда личность может стать полноценным членом общества.

Идея, согласно которой психическое развитие осуществляется путем усвоения социального опыта через учение, является центральной не только для психологии обучения, но и психологии воспитания. Формирование личности, усваивающей социальный опыт, происходит не автоматически, а путем изменения внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредует все воспитательные воздействия.

Позиция личности, в которой проявляются потребности человека, оценки, самооценки, сформированные в результате воспитания, делают личность относительно независимой от различных внешних воздействий, которые преломляются через перечисленные выше внутренние условия. В настоящее время существует несколько теорий обучения, каждая из которых по своему рассматривает вопросы управления учением.

1. Одной из таких концепций является теория поэтапного формирования умственных действий.

Данная теория складывалась в 50-е годы в трудах П.Я. Гальперина, Талызиной и др. Центральная идея этой теории – усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Процесс усвоения знаний проходит несколько этапов.

Первый этап – этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия (Учащимся показывают, как и в каком порядке выполнять действие)

На втором этапе организуется «материальная» предметная деятельность (работа с реальными предметами или «материализованная деятельность», работа с моделями). При этом предметная форма действий сочетается с речевой.

После того, как содержание действий усвоено, его необходимо переводить на третий этап – этап формирования действия как внешне речевого. На этом этапе действия представлены в форме внешней речи (словесного анализа). Учащиеся проговаривают содержание действия вслух.

Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие выполняется «про себя», в уме. На первых порах действие сохраняет развернутость, осознанность, но потом начинает сокращаться, свертываться, многие компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота и легкость выполнения.

Педагог может контролировать каждый этап усвоения, и, столкнувшись с непониманием, ошибками и т.д., возвращать учащегося на более ранний этап формирования действий и знаний и отрабатывать с ними то, что подлежит ус

воению (счет, письмо и т.д.) В качестве единицы анализа процесса усвоения

знаний выступает в данной теории действие.

2. Теория обобщающего обучения. Данная теория разработана В.В. Давыдовым и Д.Б.Элькониным.

Анализируя состояние дел в школах и содержание методик, используемых в системе образования, был поставлен вопрос, в достаточной ли степени формируется мышление в процессе обучения учащихся. Ими была выдвинута гипотеза, согласно которой неумение достаточно самостоятельно мыслить связано с тем, что при обучении используется непродуктивный способ введения знаний: младшим школьникам нередко прививаются формально-логические приемы обобщения.

Основной путь, по которому на протяжении многих лет шла начальная школа–это формирование обобщения путем перехода от конкретного к частному и формального к общему, сходному, одинаковому. В результате у ребенка не формировалась способность абстрактного мышления или формирование этой способности осуществлялось стихийно. Возражения, основанные на многочисленных исследованиях, свидетельствующих о том, что для младших школьников характерно конкретное мышление, переход от частного к общему с этой точки зрения не является убедительным.

Эльконин и Давыдов считали, что можно построить обучение по-другому и получить иные результаты, которые покажут, что возможно формировать конкретные понятия на базе перехода от общего к частному, а не только от частного к общему. Исходя из этих соображений, было предложено построение учебных предметов, которые способствовали бы формированию абстрактного мышления и опирались на научные понятия в результате изучения эталонов (цвета, мерок длины, веса и т.п.) В этой связи были разработаны учебные программы по математике, русскому языку, которые отражали этот принцип.

Как известно, младших школьников традиционно, прежде всего, знакомили с натуральным рядом чисел, представляющий общий математический объект – величину. Ученые психологи выдвинули гипотезу: нельзя ли ребенка сначала знакомить с общим понятием «величина», а потом уже переходить к частным случаям его проявления. Для того чтобы оказалось возможным сформировать такое понятие, необходимо было в изучаемых объектах раскрыть внутреннее содержание, показать количественные параметры.

Например, выяснить со школьниками, что такое длина предмета, вес, показать, что такое равенство предметов – другим словами показать взаимоотношение между величинами. Таким образом, до ведения понятия «число» дети знакомились с отношениями между предметами, оперировали реальными предметами, выделяли в них параметры величин (тяжесть, объем, длина, площадь и т.д.), сравнивая эти предметы по отдельным параметрам, записывая знаками отношение равенства или неравенства (а=в).

Использование буквенной символики позволило отвлечься от предметов, перейти к рассмотрению величин в умственном плане. Так, младшие школьники еще до знакомства с натуральным числовым рядом, усваивали математические явления обратимости, необратимости, что позволило перейти к уравнении

ям уже в первом полугодии.

Исследования показали, что буквенная символика, формулы фиксирующие основные свойства величин вполне доступны первоклассникам еще до знакомства с числами. В результате такой организации обучения у детей гораздо раньше, чем обычно возникают предпосылки для формирования абстрактного мышления, познавательных способностей, сознательного усвоения дальнейшего учебного материала (числового ряда), повышается любознательность.

Аналогичным путем осуществляется обучение русскому языку. Перед школьниками раскрывалась функциональная связь между формой и значением слова, т.е. детей обучали осуществлять лингвистический анализ, от общего они шли к конкретному, начинали чувствовать язык и поэтому легче и прочнее усваивали в дальнейшем грамматику и стилистику.

3. Система развивающего обучения Л.В. Занкова. Раскрывая теоретическую сущность своей системы Л.В. Занков писал, что если охарактеризовать в самой общей форме построение экспериментальных программ, отличающих его систему, то можно определить её как дифференциацию, то есть расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания.

Вся система Л.В. Занкова пронизана реализацией закона системной дифференциации и направленностью на формирование у учащихся хорошо расчленённых координатных смысловых сеток – решеток. Работа по четкому разграничению в познании учащихся разных признаков изучаемых свойств и явлений занимает в ней центральное место. При этом разграничение идет в рамках принципа системности и целостности, которые подразумевают, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого.

Л.В. Занков отказался от рекомендации традиционной дидактики – рассматривать каждый отрезок учебного курса как самостоятельную «законченную единицу» и переходить к каждому новому отрезку лишь после того, как «основательно» усвоен предыдущий. Работа по системе Занкова подразумевает формирование у детей хорошо расчлененных умственных структур. Так, например, методика выполнения арифметических действий строится таким образом, чтобы овладение сложением и вычитанием было строго сосредоточено вокруг определенных стержней: состав числа, переместительный закон сложения, взаимно обратные отношения сложения и вычитания. Названные стержни – это есть определенные узловые точки умственной сетки отражения количественных отношений.

В системе Занкова совершенно особое значение занимает процесс сравнения. Процесс сравнения здесь направлен не столько на обнаружение общего, сколько не познание различий. После специально организованного сравнения дети усваивают широкий спектр различий, существующих в сходных вещах и явлениях, что прямо ведет к четкой дифференциации разных их свойств, сторон отношений и, следовательно, к формированию хорошо расчлененных дифференцированных умственных структур. Эта роль сравнения еще больше возрастает, когда оно протекает, как рекомендует система, в условиях кон

фликтов и коллизий.

Если сопоставить системы развивающего обучения В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, то можно сделать вывод, что в первой акцентирован принцип движения от абстрактного к конкретному, от общего к частному, а во второй – системная дифференциация знаний. Таким образом, при всем различии многих методических аспектов этих систем их исходные основы в теоретическом плане не противоречит друг другу.