Событие со-бытия (вместо предисловия)

 

К изданию этой книги мы шли достаточно долго. Ему предшествовало человеческое и профессиональное знакомство с Россом-мл. и Мэрилен Снайдер во время их прекрасных, привлекавших множество специалистов семинаров в России, в ходе которых развиваемые в книге идеи обретали для нас плоть и кровь раньше, чем мы познакомились с самой книгой. Возможно, поэтому она исполнена для нас особой прелести, переживанием которой и некоторыми мыслями я и хочу поделиться.

Работая с текстом, я не мог освободиться от столь же странного, сколь закономерного ощущения глубочайшей внутренней связи книги с работами Януша Корчака. Без труда вспоминавшиеся картинки жизни американского детского сада 90-х годов постоянно перебивались, а то и сливались в одно с воображаемыми, но от этого ничуть не менее достоверными, картинками жизни Дома Сирот Я. Корчака в Польше 40-х годов. И в этом удивительном сходстве, мягко говоря, несходного был свой глубокий смысл, выражаемый для меня несколькими словами — Свобода, Присутствие, Понимание, Принятие и Любовь.

Все эти понятия относятся к классу идей, называемых рамочными идеями, т. е. идей, образующих рамку (frame) — но не саму картину — понимания или, как говорят, никогда не могут быть опредмечены: «Пытаясь дать ответы на вопросы типа: «Что есть свобода?», «Что есть человек?», «Что есть развитие?», мы строим некую предметную конструкцию, которая сразу же оказывается пределом для развития, мешает человеку быть человеком, а свободу превращает в ее противоположность», — пишет по этому поводу П. Щедровицкий. Как раз рамочность таких идей делает их жизнеспособными и жизнетворящими, создает возможность для каждого писать картину собственной жизни, сообразуясь с собственным — не навязанным, продиктованным, вынужденным — опознаванием себя в Мире. Если педагог сам пишет картину своей жизни, а не довольствуется тиражируемыми копиями чужих картин, он не хочет и не может (неспособен) предлагать свою жизнь ребенку в качестве оригинала для копирования, но помогает ему самому писать картину своей жизни. В этом я вижу суть гуманистической педагогики, расширяющей пространство действий педагога далеко за пределы обращения и общения с ребенком в сферу отношений, события с ребенком и далее их вместе — отношений и события с другими людьми и Миром. Предельный ее случай — который дай нам Бог уметь рефлексивно моделировать, чтобы не строить мир, воплощающий эту модель в жизнь — шаг Януша Корчака в газовую камеру вместе с детьми.

Можно ли научиться гуманистической педагогике? Если иметь в виду пресловутые ЗУНы (знания, умения, навыки) — это печальное порождение Академии Педагогических Наук, решавшей проблему производства «советского человека» и главное место отводившей курсу сопротивления материала (самого Человека) — то, разумеется, нет. Но находящаяся у вас в руках книга показывает, что ей можно учиться и как примерно это делать. Она не предлагает и тем более не навязывает никакого «педагогического инструментария» — она исходит из того, что воспитатель, подобно психотерапевту, «работает собой», и показывает, насколько этот инструмент — если мы, разумеется, хотим и умеем изготавливать его, содержать в порядке и настраивать для работы с каждым этим ребенком здесь-и-сейчас — эффективен там, где не работает унифицированный аппарат поточно используемых назиданий, благонамеренной лжи и насилия, лишающих ребенка «сегодня» во имя светлого «завтра».

Я говорю это совсем не потому, что разделяю расхожую мысль о том, что-де хуже советской педагогики ничего не было, нет и быть не может, а главная наша задача — догнать цивилизованный мир, и вот американцы расскажут нам, как нам их догонять. Но одна вещь совершенно бесспорна: начавшееся у нас движение от тоталитаризма к свободе глубинно и взаимно связано с превращением педагогики насилия в педагогику свободы не как «осознанной необходимости», а как «возможности быть и стать». В этом смысле книгу Марты, Росса и Росса-младшего Снайдеров — поучительную, но не поучающую, и чуждую миссионерской уверенности во владении единственно верным и обязательным для всех представлением о воспитании — трудно переоценить.

Заглавное понятие книги — Совесть. Открыв «Словарь русского языка» С. И. Ожегова, читаем: «Совесть — чувство нравственной ответственности за свое поведение перед окружающими людьми, обществом. Совестно — стыдно, неловко от сознания неправоты или от чувства стеснения». И кому из нас не знакомо по собственному детству это хлещущее: «Как тебе не стыдно? Совесть у тебя есть?! Стыд и срам!». В этом столь привычном для нас понимании нет места ни для реализующего и утверждающего себя Я, ни для внутреннего диалога, ни для ответственного выбора; совесть — это то, что, если оно есть, заставляет меня избегать всего того, что может вызвать стыд перед другими, или испытывать его. Ограниченное таким образом понятие совести не сулит моему Я ничего позитивного — совесть больше похожа на сидящего в моей машине работника ГАИ: я, разумеется, понимаю необходимость правил дорожного движения, но предпочитаю не иметь его рядом, пусть сидит с другими. Такая совесть почти не имеет шансов стать частью моего Я не в ущерб мне, и в итоге я обращаюсь с ней в духе афоризма Ю. Тувима: «Эгоист это человек, который думает о себе больше, чем обо мне».

Воспитание этой совести едва ли возможно без психологического насилия. Авторы, идя от понимания совести М. Хайдеггером («зов возможности») и 3. Фрейдом (интериоризованные ценности значимых взрослых), трактуют совесть как значение себя-в-мире, определяющее понимание событий и действия; здоровая совесть служит интеграции Я, заботе о нем с его переживаниями, намерениями, желаниями и заботе о других, также обладающих переживающим, устремленным и желающим Я. Тогда, чтобы действительно помочь ребенку развивать здоровую совесть, у воспитателя нет иного выхода, кроме как быть значимым для ребенка и исповедовать те самые ценности, которые он хочет передать: здесь насилие по определению лишено смысла и места.

Главный герой книги — маленький (3-4-летний) ребенок — самый обычный ребенок в самых обычных ситуациях. Всякий ребенок — здоровый и не очень, ласковый и агрессивный, податливый и бесконечно упрямый, общительный и замкнутый, смелый и трусливый... Для Авторов эта обычная жизнь обычного ребенка каждый раз — бытие драматическое. Они видят и помогают увидеть читателю, что драматичное, как таковое, не заключено в психике ребенка или окружающем мире — оно рождается там, где происходит их встреча, где личностные значения и личностные смыслы встречаются с фактами жизни. Каждое описание такой встречи, а их в этой сравнительно небольшой книге приведено 105(!), показывает, как воспитатель может взять на себя роль медиатора, посредника, а при необходимости — и психотерапевта. Мы видим отнюдь не только филигранные техники работы, но и то, как воспитатель осторожно «нащупывает» проблему, выясняет — существует ли у ребенка запрос на ее решение, получает санкцию ребенка на эту работу или, не получив, на время увеличивает дистанцию, помогая ребенку почувствовать себя в безопасности с тем, чтобы в удачный момент снова попытаться подойти к решению проблемы.

И нет в этом ни грана заигрывания с псевдопроблемой «равенства ребенка и взрослого» — они выступают как равноправные, но разнообязанные партнеры: воспитатель не ведет, не тянет, не гонит ребенка, а идет с ним вместе, когда он в этом нуждается, с тем, чтобы не увеличивать эту тешащую самолюбиевзрослого нужду, но, наоборот — помогать уменьшить ее, а в перспективе — так же помогать другим, не посягая на их внутреннюю свободу, не совершая того насилия любовью и заботой, о котором писал Рабиндранат Тагор:

Отчего погас светильник?

Я заслонил его своим плащом,

чтобы спасти от ветра;

вот отчего погас светильник.

Отчего завял цветок?

Я прижал его к сердцу

с мучительной любовью;

вот отчего завял цветок.

Отчего высох ручей?

Я запрудил его плотиной,

чтобы воспользоваться им для себя;

вот отчего высох ручей.

Отчего лопнула струна у арфы?

Я пытался исторгнуть из нее звук,

который ей был не по силам;

вот отчего лопнула струна у арфы.

При этом взрослый вовсе не отказывается от твердости и решительности, но использует их так, что они «ложатся» в контекст ведущегося диалога, то есть — не обрывают его, не переводят в противостояние, а воспринимаются и потому понимаются ребенком через их истинный смысл обоюдности ненасилия. Когда мисс Снайдер «отбрасывает» разбежавшегося для очередного пинка ребенка — это не ответная агрессия, не холодное рассудочное наказание, а что-то вроде хлопка по спине, когда ребенок поперхнулся (в данном случаи — своими эмоциями).

Как детский психиатр, работающий с детьми уже более четверти века, я чувствую себя обязанным обратить внимание читателя на следующее. Книга дает прекрасный урок того, как психологический подход к ребенку, уважающий его право быть таким, каков он есть, признающий его человеческие проблемы и не сводящий их к одним лишь психическим функциям, — как этот подход оберегает от психиатризации развития и формирования личности, расклеивания диагностических ярлыков и попыток решать внутри- и межличностные конфликты с помощью психотропных средств.

К сожалению, у нас это довольно распространенное и нередко инициируемое даже родителями явление, причины которого можно обсуждать долго, но много важнее осознать, какой удар это наносит по развитию ребенка. Психиатрическое лечение вообще и ребенка, в частности, это не средство выбора; к нему можно и должно обращаться, когда иного выбора нет, и в этом случае, однако, а точнее — тем более, обращаясь к личностным проблемам ребенка. Если совершенно здоровые дети испытывают трудности в общении, то что же сказать тогда о ребенке, например, с задержкой психического развития: он нуждается в общении ничуть не меньше, он старается изо всех сил... и едва ли не на каждом шагу наталкивается на непонимание, отвергание. Из множества таких ребят, с которыми мне пришлось работать, особенно ярко помню одного: ему было 4,5 года и люди на его рисунках выглядели «головоногими». Он нарисовал по моей просьбе детский сад: маленький черный «головоног» слева внизу и много более крупных разноцветных «головоногов» по всей правой половине листа. Он назвал по именам несколько детей, изображенных ближе к нему, но остальных назвать не смог. «А кто из них воспитательница?» — спросил я его. Ее не было. «Как ее зовут?» — (После долгого молчания, потупившись): «Не помню... я не тупой». «Ты можешь нарисовать ее?» Он долго перебирал карандаши, кося на меня глазом, подержал черный карандаш над пустой частью листа между черной и разноцветными фигурками, а потом вздохнул и сказал: «Не умею». Его воспитательницу определенно звали не миссис Снайдер.

Мой Учитель, один из основателей детской психиатрии у нас в стране, профессор С. С. Мнухин говорил, что есть два типа психиатров: работающие «от стола к больному» и, наоборот, «от больного к столу», справедливо относя себя к числу последних. Сходное деление существует и в математической среде: «от метода к задаче» и «от задачи к методу». В более широком плане их можно сравнить с хорошо налаженным конвейерным производством и промыслом, этимологически восходящим к промысливанию.

Это не альтернатива «или-или», «хорошее-плохое», а вопрос динамических отношений установления-поддержания продуктивной стабильности и устремленности в новое, в развитие. Они-то и создают удивительный содержательный ритм книги, делающий ее живым, привлекательным и вовлекающим читателя в живое размышление собеседником.

Перевод всегда остается переводом — не только переложением с одного языка на другой, но и интерпретацией оригинального текста в системе другого языка культуры. Суть теории «порождающих грамматик» Ноема Хомского афористически точно схвачена Виктором Шкловским: «Слово не только формулирует, но и формирует мысль». В этом смысле английский и русский языки, американская и русская языковые культуры очень различны. Множество слов и выражений, понятных и школьнику в США, не имеют точной кальки в русском языке — не только бытовом, но и профессиональном. В одних случаях этот барьер преодолевается заимствованием слов и терминов, в других требует создания и поиска точных эквивалентов в своем языке. Это долгий и многотрудный процесс, горизонтом которого является международный язык психологии, своего рода психологический эсперанто. Естественно, это не могло быть задачей данного перевода, в ходе которого мы стремились прежде всего донести до читателя смысл. Потери при этом были неизбежны, и мы сожалеем о них, принося извинения за возможные неудачи и Авторам и Читателю.

Об этой книге можно было бы говорить еще очень много, но сам Читатель во внутреннем диалоге и диалогах с детьми, я уверен, сможет сказать и скажет больше и лучше, пройдя путь, о котором так точно говорил Николай Рерих: «Знающий ищет. Познавший — находит. Нашедший изумляется легкости овладения. Овладевший поет песнь радости.»

 

В. Каган, докт. мед. наук

От авторов

 

Эта книга — для тех, кто хочет помочь детям глубоко любить других и жить в полную силу, как это подсказывают внутренние чувства и значения. Она предлагает пути понимания и методы, позволяющие помочь ребенку осознать себя как личность. В ней также говорится о методах коррекции и помощи замкнутым и склонным к враждебности детям. Эти теории и методы порождены жизнью детского сада. Но они так же хороши и в домашнем воспитании.

Эта книга — о реальных детях. Некоторые из них — с черной кожей, некоторые — с белой, некоторые — восточного происхождения. Многие дети счастливы и хорошо приспособлены к жизни, другие страдают от эмоциональных травм, которые заставили их замкнуться, чтобы избежать повторных обид. Некоторые полны враждебности, оборачивающейся горечью, и хотят отомстить тому миру, который причинил им страдания. Есть и такие, которые живут так, будто туман первого дня творения еще не рассеялся, и индивидуальные различия еще не возникли.

Каждому ребенку присуща жажда актуализировать свои потенциальные возможности и жить, будучи включенным во взаимоотношения с другими людьми. Этот потенциал может либо свободно развиваться и питать созидательные силы жизни, либо быть нарушенным, подавленным и тогда личностно разрушительным. В наших взаимоотношениях с детьми мы в сущности говорим каждому ребенку: «Твое предназначение — свободно выражать себя, воплощая твои жизненные планы и созидая вместе с другими, и ты предназначен любить себя за это.»

Наш метод бытия с детьми основан на нашем понимании сущности личности, здоровой совести и того, как культура справедливости создает условия для них.

Каждая глава книги содержит одну из основных частей этой теории вместе с реальным диалогом, который происходил в детском саду. Читатель может присутствовать при настоящей жизни и видеть действие теории. Важно, чтобы читатель обратил внимание как на содержание основных идей книги, так и на непосредственный метод взаимодействия с детьми, представленный многими иллюстративными ситуациями.

Многие из наших находок и поддерживающих приемов основаны на экзистенциальной феноменологии. Экзистенциалист исходит из того, что ребенок реализует себя как личностный центр. Феноменология помогает нам показать, как важно помочь детям переводить опыт в значения и научить их делать это самостоятельно.

Важное понятие, организующее наш стиль воспитания детей, это понятие Жизненного Мира. Каждый ребенок стоит перед задачей сопоставления значимого для него мира с тем реальным миром, в котором он пытается жить. Как только воспитатели начинают понимать, что ребенок в каждый момент живет в особом Жизненном Мире и занят созданием будущего возможного Жизненного Мира, они обретают силу изменить свою жизнь с детьми.

Основной способ помощи ребенку в его развитии — это понимание его личностного существования. Понимание ^подтверждает ребенку, что он существует, и помогает не чувствовать себя отвергнутым или одиноким. Ребенок чувствует себя частью главного жизненного потока в детском саду, в котором все учатся играть и веселиться вместе. Понимание развивает чувства и преобразует их в значения, благодаря которым ребенок живет. По мере роста понимания дети становятся строителями их собственной жизни. Они начинают принимать во внимание внутренний мир других. Они подготовлены, чтобы принять участие в становлении культуры.

Мы используем многие находки Карла Роджерса в трактовке процесса понимания. Понимание — это гораздо более многоуровневый процесс, чем мы прежде думали. Мы развили два уровня понимания, которые очень полезны при работе с детьми — понимание ситуации существования ребенка и восстановление определенного эпизода, включающего чувства.

Одна из глав этой книги посвящена развитию совести. В мире, который сегодня кажется настолько лишенным совести, определяющей совместную жизнь, в котором слишком многие люди переживают гнев, подавлены разъедающей и обвиняющей совестью, т. е. постоянно сковывают и разрушают себя, — в этом мире здоровая совесть становится главной заботой человеческого развития. Эриксон указывал, что возраст от трех до пяти лет является чрезвычайно важным в формировании совести. Развитие ребенка должно выходить за пределы задачи единственно развития индивидуальной инициативы.

Мы верим, что формирование совести является главной задачей детского сада. Важные аспекты процесса формирования совести — опыт принимающей любви, понимающий способ ведения беседы, участие в формировании культуры справедливости, честность или «работа с правдой», а также взаимное личностное присутствие и осознание самого высокого и лучшего.

Детский сад как культура справедливости является той почвой, на которой развивается совесть. Джордж Герберт Мид в своей социальной теории личностного роста указывал, что мы становимся «личностью» и создаем общество через всеобщее понимание опыта, личностей и инициатив. Они становятся «значимыми символами», частью всеобщего словаря, с помощью которого мы чувствуем, думаем и решаем свои проблемы. С их помощью мы можем организовать мир нашей жизни. Дети в детском саду не используют таких слов, как «культура справедливости». Но «культура справедливости» становится реальным символом их жизни в результате совместного опыта и разрешения проблем в моральной атмосфере детского сада.

Наше понимание совести включает понимание совести Хаидеггером как «зова возможности» и точку зрения Фрейда на совесть, как интериоризацию ценностей значимых взрослых. Оно основано на подходе Джона Дьюи, согласно которому ценности формируются через стили организации и управления школой.

Мы также думаем, что совесть основана на понимании личностью себя и других. Это значение себя-в-мире, которое определяет как личность интерпретирует события и действует. Поэтому развитие здоровой совести способствует увеличению самоуважения и компетентности, пониманию и признанию других, развитию точной картины мира, научению эффективным навыкам общения и разрешения проблем.

Следовательно, развитие совести — это больше, чем уяснение ценностей, интериоризация родительских разрешений и запретов, запоминание расхожих правил, словесные упражнения на темы морали, корректировка проблемного и поддержание приемлемого поведения. Важно, чтобы при чтении описания стадий когнитивных и моральных рассуждений, мы не пришли к выводу о развитии совести как линейном процессе постепенного осведомления или о том, что маленькие дети неспособны к настоящему моральному поведению по той лишь причине, Что им недостает умений высокоразвитого или абстрактного рассуждения. Маленькие дети без всякого обучения заботятся о других. Они также ведут себя согласно этическим принципам, даже если не могут их выразить.

Многим советам, которые сегодня даются по поводу воспитания, дисциплины, морального развития маленьких детей, недостает понимания главного — что же есть личность, какой тип и содержание совести необходимо поддерживать и какие функции выполняет культура. В результате рекомендуемые методы чаще всего частично или полностью вводят в заблуждение — они не могут в равной мере помочь становлению личности, социализации, полноте общественного и частного, восприимчивости и самостоятельности, глубокой заботе и силе для формирования внутреннего мира.

Что воспринимается прежде всего — это одухотворенность жизни. Ребенок научается личностному существованию в ходе целостного взаимодействия.

Экзистенциальная феноменология Уильяма Джеймса делает понятным и некоторые основания такой целостности. Согласно его мысли, для маленьких детей хороша та школа, в которой много живых и «прямых взаимоотношений». Дети в своем собственном темпе совершают жизненные выборы, которые увеличивают их силы. Они затевают что-то интересное и приглашают других присоединиться к ним. По мере того, как это происходит, они обговаривают, понимают и концептуально оформляют свои переживания. При поддержке чего-то основательного и надежного внутри себя они освобождаются от тяжелых сторон жизни и противодействуют осквернению их бытия. Возникает главная способность — верить людям. Такие дети не отбрасываются назад проблемными ситуациями, наоборот, социальная стабильность и блеск становятся их жизненным стилем.

При демократии каждый ребенок становится способным к саморазвивающейся моральной жизни. Как это может происходить — в самое последнее время стало основной темой обсуждения в американском обществе. Это книга о том, как вырабатывать общие с людьми взгляды в той или иной ситуации, как оценивать единство с другими, как переживать значения вместо эгоизма и команд, как порождать инициативы и наполненные воображением жизненные миры, как создавать культуру и совесть, которые позволят детям пройти через трудные времена, не просто выживая, а создавая новое.

Она написана для людей сферы образования, которые имеют дело с развивающейся историей жизни, и для тех, кто готовит воспитателей для работы с маленькими детьми. Эта книга может быть использована для обучения персонала детских садов и дневных центров по мере того, как в течение года они работают, опираясь на идеи и стратегии, на которых развиваются их программы. Она предназначена и для родителей. Она может быть памятной книжкой для тех родителей, желающих достигнуть таких точек зрения и способов жизни с детьми, которые делают родительство профессией доверия, удовлетворения и единственного смысла жизни.

Чтобы не прерывать поток жизни изолированными подстрочными замечаниями, объясняющими терминологию и ее происхождение, мы поместили краткий обзор основных понятий в конце книги. В этом обзоре определяются важнейшие компоненты каждого базового понятия, с тем чтобы оно могло быть понято во всей целостности. Она поможет тем, кто будет использовать изложенную в книге теорию для последующего объяснения слушателям.

Эта книга — документированный отчет доверия к детям и определенного способа жизни по мере их взросления. Здесь изложены взгляды, глубокие способы понимания, пути построения вместе с детьми мира, который делает из них нечто другое, чем препятствия и нервирующие проблемы на пути, осуществляемом взрослыми.

Дети — это великолепие, которое мы не можем вообразить, но не сверх нашей возможности участвовать в их росте. Каждый ребенок — сгусток потенций, которые жаждут достигнуть цели и быть частью человечества. Они хотят участвовать в удовольствиях. Каждое утро они приходят оживленными, принося все свои надежды и сомнения. На воспитателя детского сада, родителя возложена привилегия доверять этому стремящемуся к реализации потенциалу.