Теоретические положения о развитии речи умственно отсталых дошкольников. Особенности развития речи умственно отсталых детей дошкольного возраста. (ЛОИЗИДИ М.Ю.)

Для детей с интеллектуальными нарушениями характерен замедленный темп речевого развития, грубо нарушены как импрессивная, так и экспрессивная стороны речи. Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер. Словарный запас крайне беден, речь аграмматична, наблюдается низкая речевая активность. Расстройства речи у детей с интеллектуальными нарушениями, в целом, характеризуются стойкостью и устраняются с большим трудом.

Изучением проблем речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью занимались такие исследователи, как А. К. Аксенова, Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, Л. И. Дмитриева, О. М. Коваленко, Р. И. Лалаева, В. И. Липакова, А. Р. Маллер, Н. В. Павлова, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн и др.

Однако, следует отметить, что знания о детях с интеллектуальными нарушениями и нарушениями речевого развития, не так уж велики, и представляют профессиональный интерес к дальнейшему изучению данной проблемы.

Умственно отсталый ребенок отстает в развитии речи с первых месяцев жизни, далее отставание лишь прогрессирует. К началу дошкольного возраста у ребенка не сформированы предпосылки речевого развития.

Часто умственно отсталые дети не начинают говорить к четырем – пяти годам.

Нормально развивающийся ребенок 3-4 лет обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности произношения остаются в виде мелких исключений.

В тоже время, у ребенка с умственной отсталостью слуховое различие, произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь скудна и аграмматична. По мнению С. Я. Рубинштейн, основные причины этих нарушений, кроются в слабости замыкательной коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах.

Большую отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов-связей между анализаторами.

У этой категории детей отмечается большая распространенность нарушений фонетической стороны речи (Е. И. Буцкова, М. Ф. Гнездилов, Г. А. Каше, Д. И. Орлова, В. Г. Петрова, М. Е. Хватцев и др.).

Недоразвитие речи может быть обусловлено формирующимися и не стойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Вследствие этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. Такой ребенок выделяет и различает единичные слова. Процесс выделения слов из речи окружающих происходит иным, медленным темпом, чем в норме. Это и является первой и основной причиной запоздалого и неполноценного развития речи. Затем, когда слова уже выделены и различаются как знакомые, известные, они продолжают восприниматься нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные. В дошкольном возрасте ошибки детей при повторении ими новых слов, часто расцениваются окружающими как дефекты произношения, которых наблюдается очень много. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковой анализ слова. Из – за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм.

Причина такого состояния фонематического слуха – также замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей крайне вредоносны.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции.

Правильное различие звуков на слух зачастую способствует правильности произношения, а правильность собственного произношения, способствует лучшему различению звуков на слух. При патологии корковой деятельности и замедленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная зависимость.

При усвоении умственно отсталыми дошкольниками словарного состава языка, как отмечает Н.В. Новоторцева, отмечаются грубые нарушения. Словарный запас в пассивной форме значительно больше, чем в норме, превышает активный. Семантическая нагрузка слова у умственно отсталого намного меньше, чем у нормального ребенка. Смысловая сторона речи - самое слабое звено в структуре речевого недоразвития дошкольников с нарушением интеллекта.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводит к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается умственно отсталым ребенком, либо понимается неточно или даже искаженно. Для умственно отсталых детей характерна также предметная неотнесенность речи. Речь слабо связана с деятельностью детей.

М.С. Певзнер, В.Г. Петрова считают, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Речь умственно отсталого настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. При этом недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения. К концу дошкольного возраста ни одну из своих функций (коммуникативную, познавательную и регулирующую), полноценно не выполняет.

Недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом.

Поэтому необходимо вести коррекционную работу с умственно отсталыми детьми в двух направлениях – с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой – над развитием основных функций речи: коммуникативной, познавательной и функции регуляции деятельности.

 

 

 

2. Система коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Логопедическое сопровождение умственно отсталых дошкольников в разных образовательных системах. (ЕРШОВА О.В.)

В системе образования педагогическая помощь детям с нарушением интеллекта реализуется в разных организационных формах.

Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях "Начальная школа - детский сад" трех видов:

-компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;

- комбинированного, имеющего как группы для нормально развивающихся детей, так и группы компенсирующего вида;

-общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместно с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.

Дошкольники с нарушением интеллекта, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных группах специальных (коррекционных) учреждений.

Коррекционная поддержка умственно отсталых дошкольников осуществляется также:

- в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.;

- в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста;

- в учреждениях дополнительного образования (центры дополнительного образования детей, детские оздоровительные центры различного профиля и др.).

Комплектование ДОУ (групп) компенсирующего вида и учреждений "Начальная школа - детский сад" компенсирующего вида, групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии, дошкольных отделений (групп) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется постоянно действующими психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). Вопросы перевода ребенка в то или иное учреждение (группу) также находятся в компетенции ПМПК.

Дошкольники с отклонениями в развитии направляются в образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, ПМПК и другими организациями системы образования, здравоохранения и социальной защиты по согласованию с родителями (законными представителями ребенка).

Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа комплектуются органами здравоохранения.

В учреждения дополнительного образования дошкольники с отклонениями в развитии принимаются по желанию родителей и по рекомендации специалистов.

Таким образом, ребенок с отклонениями в развитии может обучаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания.

Задачи коррекционной работы:

- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с УО, обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии

-осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями ПМПК)

-разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и групповых занятий для детей с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся

-реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с УО.

-оказание родителям таких детей консультативной помощи по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам, связанным с их воспитанием и обучением.

Принципы коррекционной работы:

- Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение работников организации, которые призваны оказывать каждому обучающемуся помощь в развитии с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

- Принцип системности – обеспечивает единство всех элементов коррекционно-воспитательной работы: целей и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.

- Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения школьника с учетом изменений в их личности

- Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с детьми с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.

- Принцип единства психолого-педагогических и медицинских средств, обеспечивающий взаимодействие специалистов психолого-педагогического и медицинского блока в деятельности по комплексному решению задач коррекционно-воспитательной работы.

- Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.

Коррекционная работа осуществляется по следующим блокам:

Диагностический блок.

Организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка с целью его реабилитации.