Та модель и концепция отраженной субъектности во взаимоотношениях воспитывающих взрослых и детей

Перекидывая мостик между двумя концепциями — эго-состояний и отраженной субъектности, — остановимся на двух важнейших для нас понятиях ТА. Первое — это понятие интроекция, исходным для развития которого явилось психоаналитическое толкование, заключающееся в "стремле­нии поглотить любовный объект и идентифицироваться с ним" (Wolman В.В.,1973); само "поглощение" выступает как способ защиты от любовного объекта, к которому индивид испытывает амбивалентное (двойственное) отношение. Теоре­тики ТА, начиная с Берна, понимают этот термин шире: интроекция как механизм психологического поглощения дру­гого человека включается тогда, когда имеется недостаток контакта с ним или когда отсутствует возможность разре­шить актуальный конфликт (Erskine R. е.а., 1988). Кроме того, они считают, что далеко не всегда такой механизм является патологическим и что это — механизм формиро­вания эго-состояния Родитель.

Р. Эрскин определяет эго-состояние Родитель как "интро-екцию личности, совокупность мыслей, чувств, поведенческих проявлений, даже физиологии и телесных ощущений значи­мых других людей"¹.

Рассматривая категорию Родитель, как она трактуется в современных разработках по трансактному анализу, можно видеть определенную противоречивость и недостаточность в определениях ключевых терминов. Рассмотрим, к примеру, только что приведенное определение Эрскина, Согласно это­му определению любые проявления значимого другого

--- 57 ---

должны быть автоматически отнесены к инстанции Родитель. Из этого следует, в частности, противоречащий здравому смыслу вывод, что младенец, который, безусловно, является "значимым другим" для своих родителей, будет "записан" в них как Родитель. Точно так же остается недостаточно про­ясненным понятие "интроекция".

С другой стороны, в рамках концепции отраженной субъектности, охарактеризованной в гл.1 в преломлении к задачам диагностики, остается недостаточно выявленным смысл основных понятий этой концепции в контексте психо­логии общения (в частности, в рамках ТА модели) и понятий, значимых в плане построения развивающих взаимодействий воспитывающих взрослых с детьми.

Нетрудно заметить взаимообогащающий характер сопо­ставления двух концепций.

Намечая синтез двух концепций, сформулируем здесь ряд основных положений.

1. Каждое из эго-состояний может опосредовать процесс межиндивидуального отражения — выступить своего рода переводящим устройством, конвертором (от лат. Conversion — обращение, превращение), переносящим другого человека из пространства реального бытия в пространство его иде­ального бытия в личности отражающего.

2. Отражается личность в целом, со всеми тремя эго-состояниями,    независимо от того, какое эго-состояние актуализировано у отражаемого в момент осуществления от­ражения.

3. Одним из основных факторов, определяющим характер конверсии, является качество контакта  между отражаемым и отражающим, что может быть, впрочем, не более, чем субъективный  феномен — эффект восприятия ситуации от­ ражающим.

4. Отражение выступает в качестве источника динамики (достройки, соотнесения, обогащения) эго-состояний отража­ющего.

Рассмотрим процессы конверсии с позиций Ребенка, Взрослого, Родителя.

I. Когда конвертором выступает Ребенок, в результате рождается ассоциированный Родитель. Другой человек при этом переживается как источник влияния, которому подвер­жен отражающий. Здесь еще сохраняется возможность различения между Я и не Я, но другой человек пережива­ется в своей неотделимости от меня, что, на наш взгляд, соответствует категории "интроекция". Переживание другого

--- 58 ---

человека как силы, подчиняющей меня, свидетельствует об актуализированности другого в качестве Родителя. Вместе с тем переживание неотделимости от другого, переживание другого как силы, действующей внутри меня, — симптом ассоциированности с моим Родителем. Идет, таким образом, достройка Родительской инстанции. Описанный механизм от­ражения — конверсия со стороны Ребенка — имеет место в случае недостатка контакта у отражающего с отражае­мым. В этом случае Ребенок преодолевает дистанцию с другим, "поглощая" другого и превращая его в идеального Родителя. При этом надо учитывать, что недостаток контак­та может существовать лишь в субъективной картине ситуации взаимодействия в глазах отражающего. Объектив­но же это может быть нормальной ситуацией заботы и позитивного воспитания.

Во взаимодействии воспитывающего взрослого и ребенка эффект интроекции — одностороннего запечатления значи­мого другого в эго-состояний Родитель — проявляется в таких феноменах, как эффект "ореола роли", т.е. переоценки негативных проявлений воспитывающего взрослого ребен­ком, и смешение существенного и малозначимого в проявлениях активности воспитателя (согласно эксперимен­тальным данным А.Б.Николаевой).

II. Когда конвертором выступает Родитель, порождаются формы эго-состояния Ребенок. Одна из форм означает растворенность другого во мне, в моем Ребенке. Отражая другого, я не замечаю границы, отделяющей его от меня, его Ребенка от моего Ребенка. Он дан мне в ощущениях моего собственного Я. Здесь мы имеем дело с тем, что обоз­начают термином фиксация. Другой вариант конверсии со стороны Родителя — отстранение другого как значимого су­щества: я упраздняю его как субъекта. "Упразднение" подразумевает ряд противопоставлений, осуществляемых Ро­дителем: другому человеку отказывают в праве на собственное мнение или принятие ответственности, в пони­мании ситуации и т. д.; он воспринимается как неуправляемая, не имеющая никакой внутренней логики и порядка в себе сила и пр., т. е. низводится до эго-состояния Ребенок; но это — отчужденный Ребенок, "не Я". Родитель-конвертор оттесняет, таким образом, другого человека на самые арха­ичные, бессознательные уровни своего ребенка. Мы имеем дело еще с одним механизмом психологической защиты — вытеснение. Обе формы отраженности другого человека с позиции Родителя роднит то, что такое отражение имеет

--- 59 ---

место в случае, если отражающий переживает избыточность контакта с отражаемым. Понимая "контакт" как соприкос­новение эго-состояний вступающих во взаимодействие людей, избыточность контакта мы определяем как невозможность дать адекватный ответ на прикосновение другого — невоз­можность осмыслить его воздействия, проявить участие, дать необходимый другому эмоциональный отклик.

Рассмотренные выше формы отражения ведут по суще­ству к устранению воспитывающего взрослого как значимого другого (или значимого другого как воспитывающего взрос­лого). Таковы, в частности, последствия симбиотических отношений между воспитывающим взрослым и ребенком¹. Другим случаем является устойчивое восприятие ребенком воспитывающего взрослого исключительно в качестве игро­вого партнера (в случае если воспитатель ранее неоднократно принимал на себя роль Ребенка — наблюде­ние Н.А.Коротковой).

III. Когда конверсию осуществляет Взрослый, мы по­лучаем такую форму отражения, которая может быть названа "идеальный значимый другой" (Петровский В.А., 1992). Перед нами — диалогическая форма представленности. Взрослый от­ражающего наделяет значимого другого также чертами Взрослого; это происходит независимо от того, какие эго-со-стояния актуализированы в данный момент у другого. Происходит подтверждение или авансирование другого чело­века такими чертами, как ответственность, свобода, независимость и т.д. Конверсия "во Взрослого" обусловлена не только тем, что отражающий, реализуя черты Взрослого, спо­собен взглянуть на мир с позиции другого, т.е. отбрасывая предрассудки, иллюзии и пр., но и тем, что отражающий по­лагается на силы роста другого, свои собственные "вклады", возможности развивающих взаимодействий и т.п. Механизм такого рода конверсии включается в случае оптимального для отражающего уровня контакта со значимым другим.

Во взаимодействии с ребенком задача воспитывающего взрослого — сформировать и "запустить" механизм "Взрос­лой конверсии": преодолеть представления детей о

--- 60 ---

непогрешимости и могуществе старшего и тотальную зави­симость от него (в частности, "выученную беспомощность); кроме того — исключить такие отношения, когда воспиты­вающий взрослый обречен на растворение в эго-состоянии Ребенок воспитанника, что, с другой стороны, означает низ­ведение воспитанником взрослого до уровня Ребенка. Строя взаимоотношения психологического равенства с ребенком, воспитатель содействует развитию самоценных форм актив­ности, реализуя тем самым принципы личностно-ориентированной дидактики.

--- 61 ---

III. ПУТИ ПОСТРОЕНИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕНИЯ МЕЖДУ ВОСПИТЫВАЮЩИМИ ВЗРОСЛЫМИ И ДЕТЬМИ

Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех составляющих (ипостасей): вхождение в мир природы, в рукотворный мир (мир предметов человеческой культуры), приобщение к миру значимых других, возникновение самосознания. Иначе гово­ря, возникает специфическое качество субъектности в сфере проявлений витальных, предметных, коммуникативных отно­шений человека к миру и самоотношений субъекта (рефлексия, самополагание).

Воспитывать для нас — значит приобщать к ценностям постижения, действования и переживания (ценности Истины, Творчества и Любви). В свою очередь, эти ценности обре­тают специфичность в соприкосновении с мирами "Природы", "Культуры", "Значимых других", "Я сам".

Обучать — значит порождать средства (в широком смысле слова — способности) освоения универсума в четы­рех его ипостасях.

И наконец, поскольку речь идет об общечеловеческих цен­ностях и адекватных им средствах, исходным и центральным пунктом всего образовательного процесса в рамках лично-стно-ориентированной дидактики становится для нас исследование и построение общения ребенка и взрослого. Общение понимается здесь в самом широком смысле — как производство общего во взаимодействии между взрослыми и детьми. К процессу выработки общего, общечеловеческого, причастен и сам ребенок, "человек среди человеков". В об­щении, таким образом, раскрывается то, что уже изначально свойственно человеческой природе ребенка (например, про­буждение априорных форм познания).

Единство воспитания и обучения выражается в станов­лении устремлений — самоценных и ненасыщаемых форм

--- 62 ---

активности человека в его многоплановых взаимодействиях с действительностью — с ее четырьмя сферами: "Природой", "Культурой", "Миром значимых других", миром "Я сам". Именно в устремлениях ценностный и инструментальный ас­пекты образования переплетаются и проникают друг в друга, позволяя ощутить их единство. В познании это по­строение категориального образа мира, творческое воображение, поиск неизвестного и парадоксального, децен-трация и т.д. При организации произвольного поведения это — целеполагание, поиск средств, контроль над исполнением, оценка результатов. При осуществлении эмоциональных кон­тактов с миром это вчувствование, выявление значимости событий, самовыражение и т.п.

Рассматривая теоретическую модель построения инноваци­онного процесса (см. гл.1), мы говорили о неограниченности развития устремлений. Смысл этой безграничности мог бы быть прояснен при анализе любого из видов активности в сфере познания, действия и эмоционального освоения мира. Так, развитие категориального видения (в категориях бытия, становления, ничто, начала, явления, сущности, движения и т.п.) не может быть исчерпано наглядными образами. Всегда есть как бы зазор между их абстрактностью и возможным конкретным наполнением. Поэтому категориальное видение мира заключает в себе импульс к постоянному выходу за пределы данного. Точно так же неостановимо воображение. Оно заключается в "способности видеть целое раньше его частей" (Давыдов В.В., 1986); но, поскольку целое всегда больше суммы своих частей, сколь бы дифференцировано оно ни было в дальнейшем, оно предопределяет импульсы к бесконечному познавательному творчеству. Что же каса­ется безграничности поиска неизвестного и парадоксального, то она вытекает из идеи Яна Амоса Коменского, который рассматривал познание как движение от мнения, т. е. мни­мого знания, к истинному, т. е. ученому, незнанию, или предельно достижимому знанию о своем и общечеловеческом незнании (Бим-Бад Б.М., 1990).

Аналогично могут быть рассмотрены устремления в сфере действия (неограниченность целеполагания, совершенствова­ние средств, углубление форм контроля, расширение спектра оценок).

Поясняя смысл безграничности эмоционального освоения мира, нельзя не обратить внимание на то, что сфера воз­можных эмпатических переживаний безгранична, что источники переживаний собственного Я и возможности его отражения в других динамичны и многообразны.

--- 63 ---

Нам представляется, что уже в дошкольном возрасте мо­жет рождаться трансфинитность устремлений. Но для этого, например в познавательной сфере, необходимо развивать ес­тественно присущие ребенку элементы категориального видения мира (мы исходим из того, что ребенку уже в мо­мент рождения присущи первичные "есть", "нет", дифференцировка качеств вещей, переживание пространства и времени и пр.). Мы побуждаем ребенка к открытию того, что есть "что-то еще", что выходит за пределы знаемого. Категории не могут быть исчерпаны ни одним из обозримых эмпирических содержаний. Отсюда и беспредельность выхо­да за пределы освоенного. Мы начинаем работу с детьми "с самого простого" — с категорий бытия, ничто, становле­ния ("есть", "нет", "и есть и нет"). Для детей это осмысление "есть", "нет", переходов "есть — нет" (подробнее см. гл. V). Постепенно поднимаемся с детьми к более сложным ка­тегориям: возможности, необходимости, случайности и т.п. Все это уже есть в опыте ребенка. Однако ребенок наслаж­дается самим открытием в себе этого, возможностью поделиться своим знанием, осознать, что это именно он от­крыл. Конечно, никто при этом не ставит задачи превратить мышление ребенка в игру абстракциями. Открываемые им "категории" — это в сущности магнитные поля, притягива­ющие к себе соответствующие содержания. Ребенку приоткрывается мир в его целостности и вместе с тем в многообразии, как мир четырех миров: "Природы", "Куль­туры", "Других", "Себя Самого".

Может быть предложена система развивающих заданий, содействующих становлению познавательных, волевых, эмо­циональных устремлений детей в четырех сферах действительности, о которых шла речь выше.

Фонарик (задания, ориентированные на выявление и развитие устремления детей к пониманию как "схватыванию целого").

Альбом с " размытыми " изображениями (задания, вы­являющие и стимулирующие устремленность детей к перцептивному поиску и категоризации впечатлений); ана­логичные задания: замаскированные человечки, проективный стимульный материал (Роршаха, Хольцмана и др.).

Картинки из серии " Невозможное " (задания, вызыва­ющие интерес к парадоксальному).

Двойственные картинки (задания, актуализирующие стремление к разнообразию, смене впечатлений, открытости новому опыту).

--- 64 ---

Оборотная сторона Луны (задания, выявляющие и раз­вивающие устремленность к децентрации).

Калейдоскоп (задания, предоставляющие ребенку воз­можность самостоятельно обогащать круг своих впечатлений).

Путешествие в микромир / космос (задания, проявляю­щие и стимулирующие тенденцию к расширению к уточнению картины мира).

Наступить на горизонт (задания, проявляющие и сти­мулирующие устремленность детей к видению границы и выходу за нее) и др.

Перечисленные задания сосредоточены в основном на по­знавательных устремлениях детей. Также могут быть предложены задания, нацеленные на развитие волевых и эмоциональных устремлений. Однако каждое из заданий за­трагивает целый спектр устремлений. В некоторых же случаях предлагаемое задание в равной мере может акту­ализировать познавательные, волевые и эмоциональные устремления и поэтому — выступить в качестве проектив­ного приема диагностики устремленности ребенка. Например, в задании Танцующий страус используется иг­рушечный страус на ниточках, с помощью которых можно управлять его движением. Здесь можно наблюдать целое созвездие устремлений: познавательных — как же у страуса получается так двигаться?; эмоциональных — наслаждение от неожиданных положений и "па"; волевых — ребенок мо­жет приближаться к "вершинам мастерства" кукловода!

--- 65 ---