Эмпатия как эмоциональное устремление

Если мы вернемся к двум стержневым слагаемым поня­тия устремления — "хочу" и "могу", то эмоциональному устремлению на уровне "хочу" будут соответствать в сфере "Я — Другие" — эмпатия; в сфере "Я — Сам" — само­приятие, самочувствие; в сфере "Я — Природа" — " вчувствование ", в сфере "Я — Рукотворный мир" — эсте­тические переживания; на уровне "могу" — владение языком эмоций, его "алфавитом" и эмпатийным языком (более вы­сокий уровень) (рис. 14).

При этом оговоримся, что хотя эмпатийный язык и вы­делен нами особо, как имеющий свою специфику, однако он состоит из простейших элементов языка эмоций.

Рис. 14. Схематическое изображение эмоционального устремления

 

--- 123 ---

В плане усвоения общечеловеческих идеалов, нравствен­ных мотивов феномен эмоциональной эмпатии как устремления чрезвычайно важен.

Эмоциональная эмпатия является психической основой гуманных отношений в системах "ребенок — взрослый" и "ребенок — ребенок". Такие отношения складываются при условии переживания ребенком полноценных, социально адекватных эмпатийных процессов, когда и семья, и воспи­татель не только декларируют нормы поведения, но и руководствуются ими в собственном поведении.

Восприятие сказки дошкольниками показано с точки зре­ния экспериментального анализа эмпатийного процесса, выявления отдельных его этапов и причин их незавершен­ности, так как этот процесс развертывается во всей своей полноте и возможной временной протяженности. Отметим наиболее важные положения:

а) Эмпатию как феномен, включенный в контекст жиз­ненных отношений людей, удобно рассматривать как своеобразный эмоциональный процесс, который в генетиче­ском аспекте представляет собой трехзвенную цепочку (сопереживание — сочувствие — импульс к содействию), где каждое звено занимает свое определенное место; функцио­нирование   звена   обеспечивается   соответствующим психологическим механизмом.

б) Эмпатийный процесс основывается на фундаменталь­ной человеческой потребности — потребности в другом человеке. Началом этого процесса можно считать эмпато-генную ситуацию (эмоциональное     состояние другого); эмоциональное заражение "запускает" эмоциональную иден­тификацию (отождествление) с другим (объект эмпатии), которое представлено субъекту эмпатии в качестве сопере­живания, т. е. переживания аналогичных эмоций другого.

Познавательные компоненты, включенные в процесс в связи с желанием разобраться в ситуации, вызывают ослаб­ление идентификации, способствуют переводу субъекта на собственную позицию, а также обусловливают переход ко второму этапу эмпатийного процесса — сочувствию.Адек-ватное сочувствие требует от субъекта эмпатии определенного уровня интеллектуального развития и нали­чия способности в социальном ориентировании, порой очень сложном. Сочувствие и анализ ситуации вызывают импульс к содействию, а результатом эмпатийного процесса, по ко­торому можно судить о характеристиках отдельных его звеньев, является акт реального содействия.

--- 124 ---

в) В онтогенетическом плане пропуск любого звена эм­патийного процесса приводит к искажениям эмоционально-мотивационной сферы личности. Наблюдаемые в жизни "оборванные" эмпатийные цепочки, особенно в звене сопереживания, привели к ошибочному заключению о суще­ствовании двух форм эмпатии: сопереживания и сочувствия, с подчеркиванием негативной роли устойчивого сопережива­ния для личностного развития. Для формирования эмпатийных процессов, а также для коррекции псевдоэмпатии трудно переоценить роль сопереживания как энергетического заряда, запускающего весь процесс.

г) Развитие эмпатийных процессов в личностном плане идет не только от элементарных форм к высшим, но и от более полных — к "свернутым" процессам, как бы содер­жащим в точечной форме эмоциональный потенциал целостного процесса, способный обеспечить в соответствую­щих условиях его полное или частичное развертывание. В зависимости от условий и особенностей личности чаще всего оказывается "свернутым" сопереживание, а иногда и прояв­ления сочувствия и на поверхности выступает "чистое" содействие (у взрослого это связано с закономерной эконо­мией эмоциональных проявлений и с требованиями наличной ситуации). Однако эмпатийный стиль взаимодействия с дру­гими закладывается на основе когда-то пережитых эмпатийных процессов, что особенно важно для выявления психологических основ нравственного развития личности до­школьников.

д) Изменение интенсивности эмоциональной идентифика­ции позволяет довести эмпатийный процесс до результативного момента — содействия (помогающего пове­дения, разделения радости другого). Подобное управление базируется на сочетании знания и выявления основных пси­хологических закономерностей эмпатии, с педагогическим искусством воспитывающих (родителей, родных, воспитате­лей, учителей), их творчеством, находчивостью, способностью к самым неожиданным экспромтам при наличии индивиду­ального подхода взрослого к детям.

Обучение моральным нормам и правилам и следованию им является необходимым, но недостаточным условием для такого формирования, поскольку оно затрагивает самые по­верхностные слои структуры субъективного опыта, которые весьма изменчивы, подвижны и в целом зависимы от тре­бований наличной ситуации. Только проникновение в эмоционально-мотивационную сферу, в частности в эмпатийную, которая регулируется нравственным мотивом, даст

--- 125 ---

возможность добраться до глубинных ядерных слоев струк­туры личностного опыта, в котором компонуются жизненные смыслы и значения, из которого транслируются основные побуждения субъекта, стоящие за конкретными действиями и часто не обнаруживаемые в экспериментальных ситуациях и наблюдениях. Однако именно эти побуждения могут нео­жиданно разрушить поверхностный слой, благополучный с точки зрения сформированных моральных правил, особенно когда дело касается жизненных ценностей личности. Ребе­нок-дошкольник, почти во всем зависимый от взрослых, как бы "подпираемый" ими, проявляется в основном (за исклю­чением особых ситуаций) в этом поверхностном слое, на который и направлены все воспитательные воздействия взрослых — "следует или не следует нормам поведения" и "как заставить им следовать". А в это же время стихийно закладываются ядерные слои субъективного опыта ребенка, которые обнаружат себя в старшем возрасте.

Таким образом, условно продленные эмпатийные процес­сы, сливаясь, переплетаясь, образуют то эмпатийное поле, которое побуждает ребенка, а впоследствии и взрослого, за­хотеть и стремиться к эмпатийному поведению, уже независимо ни от каких ситуаций (эмпатийный уровень).

Особый случай — оборванные жизнью эмпатийные про­цессы, когда этап сопереживания и сочувствия без возможности эффективного содействия (например, при утра­те любимого человека) вызывает невыносимые страдания. В "поле" этих переживаний попадают дети.

Развивающие задания

Методика I. Изображение

Мимический язык

Развивающая   ситуация.

Набор из семи черно-белых фотографических карточек, изображающих мимические образцы (приблизительный раз­мер открытки), по одной карточке на каждый образец ("смех", "плач", "злость", "страх", "презрение", "обида", "от­вращение")¹.

--- 126 ---

Ход задания.

Введение в диагностическое обследование ребенка: "Сей­час мы с тобой поиграем, посмотрим картинки, послушаем разные голоса. Хорошо? Сначала посмотрим картинки. Толь­ко смотри внимательно на личики".

Ребенку фоторяд предъявляется по одной фотокарточке вопросом: "Кто тут?" Уточняющий вопрос: "Мальчик, девоч­ка, дядя, тетя?" И — далее: "Что с ним (с ней)? Какое у него (нее) лицо?"

Если ребенок затрудняется ответить, то ему дается опор­ное описание соответствующей ситуации, которое зафиксировано на оборотной стороне карточки. Ответ зано­сится в протокол во втором случае с пометкой ПС ("после ситуации"). Описанию ситуации предшествуют слова экспе­риментатора: "Хочешь я тебе расскажу, что случилось с этим мальчиком (девочкой и т. д.)?" Дети, как правило, хотят послушать. Если после описания соответствующей ситуации ребенок затрудняется с ответом, в протоколе ставится про­черк.

Образные картинки

Развивающая ситуация.

Набор из семи карточек с теми же мимическими образ­цами: "смех, "плач", "злость", "страх", "презрение", "обида", "отвращение". Карточки нарисованы художником по инст­рукции психолога.

Ход задания.

Тот же, что и для фоторяда, за исключением наличия описания опорных ситуаций.

Мимический язык (невербальный вариант)

"Кто здесь смеется?"

Развивающая ситуация.

Любая серия карточек фото- или изоряда.

Ход задания.

Перед ребенком выкладывается либо фоторяд (7 единиц), либо изоряд (7 единиц). Ребенку: "Посмотри, кто здесь пла­чет, кто сердится (злится), кто смеется и т. д. (В произвольном порядке.) Покажи пальчиком".

--- 127 ---

Методика II. Вокализация

Развивающая ситуация.

Кассета с аудиозаписью: сначала записано звучание пла­ча, смеха, рыка и т. д.; после паузы — те же вокализации с опорными (помогающими) высказываниями типа: "Ой, ой, умора, мальчик, а завязал бантик!!!" — на фоне смеха. И далее после паузы все эмоциональные образцы передаются соответствующей интонацией при произнесении одной и той же фразы: "Иди сюда скорей!" (смешливым голосом, плачу­щим и т. д.).

Ход задания.

Ребенку говорится: "А сейчас мы послушаем, как маль­чик или девочка будет сердиться, обижаться, смеяться... и т. п. Ты скажи, что с ним, хорошо?"

Если ребенок отвечает правильно по поводу каждого из звуковых образцов, то экспериментатор пропускает на плен­ке следующую серию (вокализации со словами). Однако пока этого не случилось ни разу.

Следующая серия — с опорными высказываниями — со­провождается той же инструкцией, только внимание ребенка обращается на то, что мальчик (девочка) будет еще и го­ворить.   Когда  даются   интонационные  образцы, экспериментатор говорит ребенку: "Сейчас мальчик (девоч­ка) будет говорить фразу "Иди сюда скорей", но разными голосами. Он будет говорить это, когда ему весело, когда он плачет и т. д. Ты послушай и скажи, что с ним (ней). Только тебе идти никуда не надо и повторять это тоже не надо".

Методика III. Пантомимика

Развивающая ситуация.

Семь карточек с контурными изображениями характер­ного для определенной эмоции жеста и позы и соответствующий набор карточек с нарисованными лицами с адекватными мимическими выражениями к каждому из пантомимических образцов.

Ход задания.

Перед ребенком раскладываются карточки с "безголовы­ми фигурами". Ребенку: "Ты видел(а), что у людей и даже у зверей ручки и ножки могут радоваться, злиться, пугаться. Видел, да? А покажи, как ручки испугались? Вот, правиль-

--- 128 ---

но, или (если ребенок не показывает) вот так (показывает взрослый). А теперь посмотри, к какой фигурке подойдет это личико: видишь, какое тут выражение. Ручки, ножки тоже могут переживать". И экспериментатор предлагает одну из "головок" для восстановления всего эмоционального образа.

В результате правильного соединения карточек получа­ется задуманная фигура.

Методика IV. Игра "Лев и собачка"

(дополнительная)

Развивающая ситуация. Две плоскостные (фанерные) фигурки-куклы: "злой" лев и "грустная" собачка.

Ход задания.

I этап. "Догонялки" — игра на ловкость. Взрослый партнер (диагност) предлагает ребенку поиграть в догонялки и выбирает себе собачку, ребенку остается лев. Если ребе­нок тоже хочет взять собачку, то надо мягко предложить ребенку взять собачку в следующей игре, в другой раз. А сейчас: "Вот тебе лев, смотри, какой он ловкий, сильный, как далеко прыгает. Догоняй, лев: собачка убегает". Начи­нается игра на ловкость, типа "догонялки". Собачка время от времени прячется за край стола и выглядывает оттуда.

II этап. "Дай имя". Собачка "осмелела". Собачка выглядывает из-за края стола, спрашивает: "Лев, как тебя зовут?" Пауза — предполагается ответ ребенка. Если нет ответа, то собачка говорит: "Меня зовут Шарик (Бобик, Рич и т. п.). А тебя как?" Пауза. Если ребенок не отвечает, то это расценивается как ОТК (отказ).

III этап. "Травма". Лев гоняется за собачкой. Взрос­лый подстраивает "столкновение". Собачка: "Ой, ой, мне больно, ты, наверное, сломал мне лапку. Не могу встать". Таким образом обозначается перелом в игре: из простых догонялок, через процесс персонализации, вернее "персона-желизации",  игра  превращается в ролевую и гуманистическую, с эмпатийной направленностью.

Наблюдение за поведением льва. Если лев ничего не де­лает, взрослый добавляет "стонов", "плачей" от имени собачки, ее жалоб. Снова пауза для заполнения ее предполагаемыми эмпатийными действиями со стороны льва. Если ребенок не реагирует, то взрослый обращается с прямым

--- 129 ---

вопросом (уже от себя, а не от собачки): "А что, лев не пожалеет собачку?" Пауза.

Далее игра некоторое время может творчески развивать­ся по замыслу ребенка.

Любое из этих заданий (или несколько) может быть рас-смотренно как опора для выдвижения методистами и воспитателями собственных предложений по конструирова­нию ситуаций развития эмоциональной сферы детей. Задания, не включенные в список, предъявляемый всей группе обучающихся, могут быть использованы как "под­сказки" для ведения работы в малых группах.

--- 130 ---