Техники педагогического общения

Бесспорным достоинством схем ТА является возможность охарактеризовать на их основе различные "инстанции" ин­дивидуальности не только ребенка, но и соответствующие "инстанции" индивидуальности воспитателя, которые явля­ются детерминантами его нравственных воздействий, как бы эхом отзывающихся в жизни ребенка. Кроме того, с опорой на эти схемы удается детальнее проследить существующие линии взаимодействия между взрослыми и детьми, а также "провести", если это окажется полезным, новые линии вза­имодействия между ними.

К построению стиля общения "Родитель — Ребенок"

А. Оценка: Среди неадекватных способов оценки детей отмечается манера оценивать (как негативно, так и пози­тивно) личность ребенка в целом, а не конкретные его поступки. Некоторые авторы справедливо подчеркивают вну­шающее действие таких высказываний, как "ты тупой!", "трус!", "ты безответственный человек!", "негодяй!" и т.п. Ро­дительская инстанция, подчеркнем мы, — это источник мощных внушающих воздействий, и чем выше авторитет, тем более вероятно, что в дальнейшем, когда растущему чело­веку действительно потребуется проявить смекалку, смелость, ответственность, высокую нравственность, — в его

--- 49 ---

голове "взорвется" Родительский голос, не позволяющий ему сделать это, а, наоборот, предписывающий проявление глу­пости и душевной слабости. Нельзя недооценивать тот факт, что в критическую минуту стресс может привести к регрессии возраста — к пробуждению инфантильных реакций, рельсы для которых Родитель прокладывает своими неосторожными высказываниями. Следует оценивать конкретные поступки ребенка: "Ты отвлекаешься и не думаешь сейчас!" (но не "тупой"), "Ты боишься!" или даже "Ты струсил!" (но не "трус"), "Это безответственно!" (вместо "Совести у тебя нет!"). Эти оценки могут звучать весьма эмоционально, а не про­износиться ровным бесстрастным голосом (в котором ребенок, безусловно, слышит не оценку, а угрозу...). Это по­зволяет избежать "программирования". Аналогичным образом психолог Джайнотт предлагает решить вопрос о позитивной оценке. Предлагается, например, такая модель общения:

Мать: В саду было так грязно... Я даже не думала, что можно все убрать за один день.

Сын: Я смог!

Мать: Вот это работа!

Сын: Да, было нелегко!

Мать: Сад теперь такой красивый! На него приятно смотреть.

Сын: Стало чисто.

Мать: Спасибо тебе, сынок!

Сын (широко улыбаясь): Не за что.

Напротив, похвалы, оценивающие самого ребенка, а не его поступки, считает автор, — вредны, среди неблагопри­ятных эффектов указывается развитие чувства вины и протеста — "яркое солнце слепит глаза"; мы бы добавили — возможное формирование у ребенка истероидных черт характера в виде гипертрофии потребности в восторженном, восхищенном признании его личности. Поэтому среди вред­ных оценок названы такие:

— Ты чудесный сын!

— Ты настоящий мамин помощник!

— Что мама делала бы без тебя?!

В предложенной модели общения речь идет, как видим, о саде, о трудностях, о чистоте, о работе, но не о личности ребенка. Оценка складывается, подчеркивает автор цитиру­емой книги, из двух моментов: из того, что мы говорим детям, и из того, что ребенок сам, на основании наших слов, заключает о себе. Оценивая рекомендацию — хвалить по

--- 50 ---

ступок и только поступок, — мы бы подчеркнули необходи­мость учета в этом вопросе возраста детей. Джайнотт, безусловно, прав, что оценка складывается из двух указан­ных компонентов. Однако для того, чтобы ребенок смог на основании оценки взрослого, самостоятельно оценить себя, он должен по крайней мере однажды в опыте столкнуться с позитивной оценкой своей личности в целом (хотя бы для того, чтобы у него была возможность сказать себе: "А я молодец!"). Дошкольное детство, на наш взгляд, — время, когда позитивные оценки личности в целом педагогически оправданы.

Интересный опыт такой позитивной оценки личности в целом содержится в методике, предложенной В.Г.Щур в ус­ловиях формирования нравственной самооценки детей (цикл исследований, проведенных под руководством С.Г.Якобсон). Детям, несправедливо распределявшим игрушки и под "дав­лением фактов" вынужденным оценить себя негативно ("...как Каравае Барабас!"), экспериментатор говорил: "А я знаю, кто ты есть на самом деле... ТЫ — БУРАТИНОН" Это воздействие, как показали наблюдения в разных ситу­ациях, обладало большой силой внушения. Вначале экспериментатору приходилось время от времени, сначала словом, потом взглядом, напоминать: "Буратино!.." Потом не­обходимость в напоминании отпала сама собой. Дети менялись буквально на глазах, в частности снижалась кон­фликтность. Анализируя этот опыт, мы оказываемся на границе обычной оценки и так называемой предвосхищаю­щей оценки.

Б. Предвосхищающая оценка. В.Сухомлинский призывал начинать любое дело с чувства успеха; чувство успеха дол­жно быть не только в конце, но и в начале действия. Поиск условий, создающих у детей ощущение радости поиска, пре­одоления, составляет особую задачу для профессионального педагога. Однако каждый воспитатель должен ежедневно и ежечасно самостоятельно решать одну и ту же задачу: за что похвалить ребенка, какие стороны его поведения или, может быть, что из результатов сделанного ребенком (рисунок, лепка, спетая песенка и т.п.) могли бы дать повод к положительной оценке личности ребенка. "Если вы не зна­ете, за что похвалить ребенка, придумайте это!" — резонно советует в книге "Нестандартный ребенок" психиатр и пси­хотерапевт В.Леви. Главное, что здесь должно быть передано ребенку, это искренняя вера в его возможности. Нечто подобное фигурирует во "взрослой" социальной пси

--- 51 ---

хологии под именем "авансирование доверием", что обуслов­ливает значительный личностно- и профессионально-развивающий эффект. Техника "интенсивной психотерапии" (К. Роджерс) в работе со взрослыми людьми, прежде всего, основана на порождении веры в возможность роста лично­сти.

В. Запреты. Когда взрослые хотят пресечь те или иные действия ребенка, которые кажутся им неблаговидными или вредными, они прибегают к запретам. Но общеизвестно, что "запретный плод сладок"; что запреты могут представлять собой вызов к действию, что и подтверждается в специаль­ных исследованиях. Оказывается, необязательно даже наличие "плода", т.е. предмета, который был бы привлека­телен изначально, сам по себе, независимо от введения запрета. Достаточно обозначить границу ("запретительную черту").

Выход за черту может объясняться механизмом самопод­ражания, сущность которого заключается в повторе наяву своего мысленного действия (подробнее этот вопрос освещен в книге: Петровский В.А., 1992). Когда кому-либо запрещают производить какое-либо действие, он начинает думать о нем, возникает его мысленный образ. При этом не думать о за­прете невозможно, ибо, прежде чем совершить какое-либо действие, нужно сначала его представить, т.е. начать о нем думать. Представленное действие лежит в основе двигатель­ной задачи, формирования конкретного моторного акта.

Действие может осуществляться сразу либо спустя неко­торое время (может и совсем не произойти), в зависимости от степени расчлененности мысли и действия. Мысленный и действенный планы для ребенка еще слишком спаяны. В силу этого ребенок осваивает запрет, совершая запрещенное действие наяву. Например, когда детям не велят выходить на другую половину комнаты, у них возникает мысленный образ запрещенного действия, при этом "спаянность" мыс­ленного и действенного планов, свойственная детям двух-трехлетнего возраста, способствует немедленному воп­лощению мысленного акта в действенном плане. С возрастом, с развитием самосознания, "расстояние" между мыслью и действием увеличивается: человек может предста­вить, но не осуществить запрещенное движение.

Как же быть взрослому, как исключить превращение за­прета в "вызов"?

Один из путей заключается, на наш взгляд, во введении альтернатив: чтобы не думать о "желтой обезьяне", думай

--- 52 ---

о "красной обезьяне" или о "белом слоне". Иначе говоря, наряду с предъявлением запрета необходимо указывать на необходимость или возможность осуществления замещающих действий, альтернативных запрещенному ("Вот что нужно делать").

К построению стиля общения "Родитель — Взрослый"

Рискуя быть субъективными, мы считаем, что умение поддерживать общение с детьми по типу "Родитель — Взрослый" относится к числу наиболее трудных жанров пе­дагогического общения, в то же время здесь отчетливо выступает педагогическое мастерство воспитателя. Основная трудность заключается в том, чтобы, во-первых, воздействуя на ребенка, не поставить его в позицию Ребенок, ибо речь должна идти об апелляции к разумному началу ребенка (его Взрослому); и, во-вторых, чтобы самому воспитателю сохранять при общении "пристройку сверху", т.е. не прибе­гать к позиции Взрослый — Взрослый.

Это может быть сформулировано так: нормы морали, предъявляемые детям в общении, должны быть "трансфор­мированы на возраст" (Р.С.Буре). Нормы как знания обращены к эго-состоянию Взрослый ребенка, и в то же время данное знание, будучи нормой, предъявляется как бы "свыше", из эго-состояния Родитель воспитателя.

Примером такого воздействия являются напоминания типа предупреждения, совета ("что надо сделать, чтобы..."). Этот взгляд представляет собой последовательное развитие точки зрения А.С.Макаренко на организацию воспитатель­ных воздействий. Меньше будет пользы, если вы скажете

ребенку:

— Вот тебе веник, подмети комнату, сделай это так или так (стиль Родитель — Ребенок).

Лучше, если вы поручите поддержание чистоты в опре­деленной комнате, а как он будет это делать, предоставьте решать и отвечать за решение ему самому. В первом случае вы поставили перед ребенком только мускульную задачу, во втором случае вы поставили перед ребенком задачу ор­ганизационную; последняя гораздо выше и полезнее.

К построению стиля общения "Родитель — Родитель"

К сожалению, общение такого рода практически отсут­ствует в практике воспитания. Между тем подобный стиль

--- 53 ---

общения может быть весьма эффективен, если воспитатель правильно выбрал ситуацию. К примеру, воспитатель знает, что Рома разбросал игрушки, и вместо обычного для таких случаев нагоняя Роме он разыгрывает благородное негодо­вание. Позвав Рому, оставив его наедине с собой, воспитатель возмущенно говорит: "Ты посмотри, какое бе­зобразие! Что наделали: все было так чисто и убрано. Вечно эти игрушки устраивают беспорядок, а нам приходится от­дуваться..." Задача педагога при этом — обойти вопрос о личной ответственности Ромы, направить удар "мимо" и, та­ким образом, инсценировать диалог двух Родителей, создавая особую атмосферу доверительности общения. "Вот видишь, Рома, придется нам вместе убирать" — мол, вечно нам достается.

К построению стиля общения "Ребенок — Родитель"

Ситуации такого рода экспериментально создавались в экспериментах Е.В.Субботского. Ему удалось, поставив де­тей в позицию "ответственного", "контролера", принципиально менять тип поведения детей: преодолевать "глобальную подражательность", "пристрастность" детских суждений, лукавство, несправедливость и т.п.

В школьной практике Ш.А.Амонашвили, Дусовицкого и др. намеренно создаются ситуации, когда учитель "ошиба­ется", а дети его поправляют, что оказывает существенное влияние на обучение, развивает чувство уверенности в себе, критичность. Между тем мы уже отмечали трудности в по­становке детей в эго-состояние Родитель и трудность принятия детьми этой позиции.

Нам представляется возможным и целесообразным в ус­ловиях практики поставить вопрос об условиях преодоления этих трудностей. Воспитатель просит детей завязать ему гла­за с тем, чтобы он выполнял по их команде задания, которые обычно сам дает детям. Задача должна   быть достаточно трудной и "вслепую" неразрешимой. Дети должны руково­дить им. Подобные ситуации, как нам думается, должны способствовать созданию условий, отвечающих установлению "линии связи" Ребенок — Родитель между воспитателем и ребенком.

К построению стиля общения "Ребенок — Взрослый"

Как будто бы данному стилю общения нет места в дет­ском саду. Однако можно  попытаться использовать такую

--- 54 ---

ситуацию, в которой ребенок компетентнее взрослого. На­пример, дети играют, и взрослый просит принять его в игру, для этого он просит научить его правилам. Важно при этом имитировать трудности освоения правил; ошибки взрослого должны иметь неигровой характер и не вызывать смеха де­тей, — взрослому должно быть трудно. В отличие от экспериментальных ситуаций Е.В.Субботского данная ситу­ация предполагает освоение взрослым опыта детей, игры как специфически детской формы взаимодействия (в опытах Е.В.Субботского дети приспосабливали старших к "взрослой" деятельности, выступая в Родительской роли). Дети при этом осваивают позицию поддержки другого, основанную на лич­ном опыте. Интеллект ребенка оказывается включенным в просоциальную (на благо другого) активность. Заметим так­же, что при этом должно расти самоуважение ребенка как субъекта помощи.

К построению стиля общения "Ребенок — Ребенок"

Подобные ситуации общения используются в практике психотерапии (см.: А.И.Захаров, 1993). Например, для того чтобы освободить ребенка от страхов, которые могут прояв­ляться в избегании контактов с детьми или в импульсивной "немотивированной" агрессии, воспитатель включает ребенка в игру на манер кукольного представления. За ширмой на­ходится воспитатель и один или несколько детей. Они манипулируют куклами так, чтобы сами не были видны зри­телям-детям. Воспитатель имитирует, скажем, в роли лисы, обезьянки или кота, взаимодействующих с другими игровы­ми персонажами, ситуации неожиданного появления, угрозы, страха и защиты, хитрости и коварства, дружбы и обмана и т.д. В ходе развития игры создаются условия, при которых дети "изживают" собственные страхи. Иногда игра строится так, что взрослые и дети попеременно занимают позицию "защищающегося" и "нападающего" персонажа. Эмоция страха вытесняется эмоцией победы.

К построению стиля общения "Взрослый — Родитель"

Так же как и Родитель — Родитель, этот стиль общения мало представлен в педагогической теории и практике. На­метим контуры подобного общения. Ребенка мы превращаем не просто в "помощника воспитателя" (как это было в экс­периментах Е.В.Субботского), а в защитника интересов воспитателя.

--- 55 ---

Например, ребенку доверяют часы и просят следить за тем, чтобы воспитатель не просрочил время важной встречи с кем-то (для этого воспитатель точно в срок отлучится из группы) или время начала занятий и т.п. При этом воспи­татель ссылается на чрезвычайную занятость, которая мешает ему следить за временем. В данном случае важно выдержать определенный тон общения с ребенком, в кото­ром присутствуют озабоченность и подчеркнутая заинтересованность в помощи именно данного ребенка: "Я прошу тебя, потому что ты не забудешь".

К построению стиля общения "Взрослый — Взрослый"

Важным условием общения в позиции Взрослый — Взрослый является искренность в восприятии ребенка как взрослого — "на равных", стремление совместно с ним дей­ствовать, узнавать, открывать. Подчеркнем, что в плане воспитания значимо не само по себе содержание общения между воспитателем и ребенком, а тот факт, что это серь­езное общение, на равных. Здесь важно удержаться  "на волне" Взрослый — Взрослый. Легко представить, как при­мерно то же содержание может быть выражено в позиции "сверху". Например: "Еще раз напоминаю: все нужно делать вовремя. Вот вспомни: тогда вовремя не полили филокактус, он завял (указательный палец вверх). Вот так и животные будут болеть (снова палец вверх), если вы о них не поза­ботитесь" (Родитель — Взрослый), или: "Ну-ка, вспомните, кто из вас не полил филокактус! Из-за кого филокактус завял? Пора бы запомнить: не позаботитесь о животных, и они тоже заболеют! Так что..." (Родитель — Ребенок).

К построению стиля общения "Взрослый — Ребенок"

Основу для построения данного стиля общения мы ус­матриваем в разработках по "интенсивной психотерапии" К. Роджерса (отметим, однако, что ни К. Роджерс, ни Э.Берн впрямую не соотносили своих концепций). Если придержи­ваться взглядов Роджерса и его последователей, предлагаемая форма общения, на наш взгляд, должна быть описана именно в позиции Взрослый — Ребенок. Правило, которому следует придерживаться при этом воспитателю, может быть сформулировано как понимание, принятие и признание, что уже было рассмотрено нами выше.

--- 56 ---

Итак, мы рассмотрели девять возможных стилей общения между воспитателем и ребенком. При этом мы неслучайно подчеркивали примерный и незавершенный характер пред­ставленных здесь разработок. Построение каждого из отмеченных стилей общения требует значительных как экс­периментальных, так и практических проверок "на прочность" в условиях реального педагогического процесса.