Развитие познавательных устремлений детей

Говоря о познавательных устремлениях детей, мы имеем в виду самоценные процессы по построению образа мира, выступающего, прежде всего, в форме знания о нем (слово знание мы берем в традиционном понимании как "предмет­ное" знание, отличая его, например, от "эмоционального" знания мира и т.п.). Тот факт, что образ мира представлен здесь в форме знания, не исключает, а, наоборот, предпо­лагает включение в него как эмоционального, так и волевого "измерения" (см. отмеченный выше принцип синтеза интел­лекта, аффекта и действия). В этой связи мы особо подчеркиваем, что развитие познавательных устремлений должно сопровождаться яркими интеллектуальными эмоци­ями. Это требование созвучно высказываниям швейцарского психолога Клапареда, писавшего, что чувства предписывают поведению цель, интеллект снабжает поведение средствами, чувство дает действию энергию, знание налагает на поведе­ние определенную структуру.

К интеллектуальным мы относим следующие эмоции и эмоциональные комплексы: эмоции удивления, сомнения и уверенности, эмоции догадки, радость открытия, успеха.

Становление образа мира (в форме знания) начинается с рождения благодаря тем внутренним и внешним впечат­лениям, которые получает ребенок в ответ на собственные действия. Очевидно, что целенаправленные действия младен­ца могут протекать только как совместные со взрослым. Взрослый не только удовлетворяет потребности ребенка, но и направляет и ориентирует его действия, превращая их, таким образом, в предметные (культурные). Вначале через взрослого и общение с ним, а затем через освоение новых

--- 76 ---

человеческих форм деятельности ребенок все больше познает окружающее, совершенствует складывающийся у него образ мира.

По мере того как индивид продвигается от восприятия предметов окружающей его действительности, от непосред­ственных действий с ними к действиям с представлениями, а затем и понятиями о них, т.е. по мере того как он зна­комится и научается пользоваться средствами и способами восприятия и мышления, мир для него все больше расши­ряется. В самом деле, именно интеллектуальное развитие позволяет человеку не ограничивать свой мир непосредст­венным окружением, а совершать все новые и новые открытия во все более отдаленных областях, недоступных для его непосредственных воздействий. И наконец, человек открывает для себя такой мир, в котором он, по выражению Л.Д.Ландау, "...может понять даже то, что ему не под силу себе представить". Эти открытия самоценны, доставляют удовольствие, поскольку они ведут к приобщению к тому вечному, которое существовало и будет существовать всегда. Счастлив тот, кто способен присвоить эту вечность себе и, таким образом, приобщиться к ней.

Познавательное развитие расширяет мир и во времени. Достоянием человека становится как прошлое, так и буду­щее. Развитое мышление и воображение позволяет как реконструировать целостную картину прошлого по мельчай­шим деталям, фактам, так и предвидеть будущее, основываясь на наблюдаемых тенденциях, закономерностях развития событий.

Кроме того, мир обогащается еще и благодаря тому, что человек по мере своего познавательного развития овладевает способностью видеть не один-единственный, а разные пути и способы достижения своих целей и задач, их многочислен­ные сочетания. Это касается как больших, грандиозных замыслов, так и совсем мелких частных случаев (отыскать спрятанный предмет, обнаружить скрытый смысл образа и т.д.). А это значит, что для ребенка открывается путь са­мостоятельного творческого поиска способов решения стоящих перед ним задач, что само по себе вызывает на­слаждение, выступает как общечеловеческая ценность.

В основе познавательного развития детей, как мы уже от­мечали, должно лежать постепенное освоение ребенком категорий мировосприятия. К числу таких категорий относятся: "есть", "нет", "становление", "пространство", "время", "движение", "качество", "количество", "мера", "причина и следствие",

--- 77 ---

"различие и тождество", "реальное и идеальное", "возможное и невозможное" и т.д.

Систематизация содержания категорий позволяет развить представления не об одной, а обо всех сферах действитель­ности ("Природа", "Культура", "Другие", "Я — сам") и взаимосвязях между ними. Это достигается тем, что опре­деленная категория усваивается последовательно в разных сферах действительности. Тем самым существенно расширя­ется ориентировка детей в окружающем — выявляются альтернативные свойства, связи и отношения как внутри этих сфер действительности, так и между ними.

Особый акцент должен быть сделан на контрасте, несход­стве, противоречивых отношениях между новым опытом и уже имеющимся. Иными словами, содержание должно да­вать ребенку возможность непосредственно сопоставить то, что происходило раньше, с тем, что произошло на этот раз, и благодаря этому увидеть новую "загадку". Ярким приме­ром организации содержания и среды в соответствии с данным требованием служит система Ф.Фребеля. Свои "дары" он рекомендовал показывать детям в таком порядке, чтобы каждый следующий предмет "опровергал" опыт, пол­ученный от предыдущего. Так, сначала детей знакомят с шаром, его геометрической формой и движением — он круг­лый, катится. А вслед за этим показывают им куб, который как бы всем "противоречит" шару, — у него есть уголки, катиться он не может и т.д.

Такое построение содержания образования важно для развития эмоции удивления. Удивление, вызывая интерес к познанию, выполняет в первую очередь ориентировочную функцию, привлекая внимание ребенка к рассматриваемому предмету или явлению.

Как частный случай мы выделяем прием " через - себя - понимания " (название это в некотором смысле заимствовано из произведений А.Битова). Из самого названия принципа ясно, что для многих людей вообще и для дошкольников в особенности представить себе что бы то ни было, понять намного легче, "пропустив через себя", связав с тем, что уже стало понятно и вызывает хорошие, приятные ассоци­ации. С. Пейперт по этому поводу пишет: "Вы можете, вообразив себя передаточным механизмом, понять, как он вращается, вращаясь вместе с ним", подчеркивая важность двойной связи — абстрактной и чувственной.

Для соблюдения этого принципа программа познаватель­ного развития дошкольников должна быть составлена так,

--- 78 ---

чтобы ребенок, начав с проблемы, вызывающей у него живой интерес, мог легко перейти (и хотел это сделать!) от позна­ния, например, некоторых физических свойств предметов и закономерностей явлений (сфера "Природа") к их знаковому или символическому обозначению либо к постижению спо­собов использования этих свойств и закономерностей (сфера "Культура"). Затем ребенок должен овладеть способностью рассматривать эти свойства и закономерности как с позиций других существ (сфера "Другие"), так и с собственной точки зрения (сфера "Я — сам").

Вариативность возможна и в том, с какой именно сферы действительности начинается рассмотрение той или иной ка­тегории. Так, категорию "движение" можно начать осваивать с наблюдения за движением в природе, за собственными передвижениями, движениями игрушек, а можно и с обсуж­дения такого явления, как движение мыслей. Все зависит от того.что именно привлекательно, вызывает больше интел­лектуальных эмоций.

Из сказанного с очевидностью следует вариативность не только программы, но и обустройства среды: в разных до­школьных учреждениях, в разных группах одного и того же дошкольного учреждения среда организуется по-разному — в соответствии с моделью обучения, выбор которой, как уже говорилось, зависит от склонностей и интересов детей и вос­питывающих взрослых.

В этом случае в детском саду создаются условия для того, чтобы взаимодействие взрослых и детей носило харак­тер сотрудничества (совместной деятельности), содружества (деятельного общения) и сопричастности (косвенного взаимо­влияния, содействующего развитию каждого).

Иначе говоря, появляется возможность для создания общего психологического пространства, без наличия кото­рого невозможно развитие у детей ни эмоции догадки, ни сомнения или уверенности. Для того чтобы предложенная ребенку проблема стала его собственной, она должна "впи­саться" в его "психологическое пространство", иначе говоря — ее содержание должно заинтересовать ребенка. Это впол­не выполнимо, если соблюдается принцип вариативности моделей обучения и подбираются задачи близкие, интерес­ные для ребенка. Но и в этом случае надо дать ему время вникнуть в задачу, попытаться решить ее самостоятельно.

"Пересечению" пространств ребенка и взрослого способ­ствует разрабатываемый нами прием предъявления

--- 79 ---

"взрослой" проблемы ребенку в виде сюрприза, на который дети как бы наталкиваются сами в ходе взаимодействия со взрослым (гл. IV).

Особо — о подсказках ребенку. Знакомить его с новыми способами и средствами, предъявляя их в виде подсказки, целесообразно только после того, как он попытается найти решение сам. Тогда это знакомство будет намного эффек­тивнее (это доказывают остроумные исследования Я.А.Пономарева, 1967). Но и в этом случае лучше избегать методов прямого обучения, создавая условия для того, чтобы дети совершили открытие сами.

Общее психологическое пространство, равные позиции взрослого и ребенка дают им возможность понимать друг друга в процессе общения, адекватно выражать свои эмо­ции, проявлять волю и т.д.

Важно, чтобы как программа, так и организация про­цесса познания наталкивали детей на некие догадки, давали возможность обозначить "зону поиска" и, наконец, способст­вовали обсуждению этих догадок, а следовательно, и нахождению решений. Этот процесс сопровождается пере­живанием специфических  интеллектуальных эмоций — уверенности и сомнения. Здесь, очевидно, должны помочь такие формы работы с детьми, как дискуссии, диалоги, совместные наблюдения и эксперименты, которые могут раз­решить сомнения, помочь "окрепнуть" эмоции уверенности. Построение процесса обучения в форме диалога позво­ляет преодолевать трудность, характерную для дошкольной дидактики, а именно: удерживать внимание каждого ребенка в течение всего процесса решения задачи. Диалог дает воз­можность строить процесс познания так, что каждое вновь открываемое свойство, связь, отношение служит преодоле­нию уже ставшего привычным образа мира, в какой-то степени противоречит предыдущим представлениям о нем. В диалоге вопросы ставятся так, что как только дети решили очередную задачу и мир приобрел для них какую-то устой­чивость, новые наблюдения, факты-"загадки" вызывают удивление, желание угадать их. Каждый участник диалога получает удовольствие от "красивого" решения интересую­щей его проблемы, от преодоления привычного, преду­становленного, напротив, от допущения, на первый взгляд, нелепого, парадоксального, неожиданного.

Такое обучение может восприниматься как игра: когда ребенок открывает что-то новое, неизвестное, он ощущает

--- 80 ---

себя первооткрывателем, испытывает радость от самого про­цесса открытия. С другой стороны, игра — это такое освоение субъективно нового, которое протекает ради самого процесса, а не результата. При этом не так важно, что именно является тем новым, что должны освоить дети: от­ношения между людьми, новые социальные роли или другие сферы действительности (объекты природы, рукотворного мира — новые представления об их свойствах и связях, умения обращаться с ними и т.д.).

В ходе обучения взрослый передает ребенку свою заин­тересованность происходящим, удивляется и радуется вместе с ним. Именно это придает процессу обучения яркий харак­тер, делает его "удивительным", и в этом суть игрового построения процесса образования ¹.

Чрезвычайно важным для дошкольников, на наш взгляд, является условие фиксации успеха. Суть его в том, что соб­ственная познавательная деятельность ребенка и ее результаты должны быть связаны с положительными эмо­циями, поэтому отмечаются его любые — даже малейшие — успехи.

Это условие предъявляет особые требования к отбору со­держания и организации процесса познавательной деятельности детей. Необходимо, чтобы у них постоянно за­креплялся успех, тогда как неуспех компенсировался бы аналогичными по существу, но новыми по форме ситуация­ми, приводящими ребенка к очевидному для него успеху. Поэтому у ребенка должна быть возможность продолжить поиск, поменяв средства и способы деятельности, включить в него новые пробы.

Решаемые ребенком задачи должны лежать в пределах зоны его ближайшего развития, на которую правильно со­ставленная программа когнитивного развития и хорошо организованный процесс ее выполнения оказывают расши­ряющее воздействие.

Остановимся на некоторых деталях организации процесса познавательного развития дошкольников. Рассмотрим не­сколько примеров, показывающих, как построить развивающие задания для детей, чтобы выполнялись выде­ленные нами принципы.

--- 81 ---

Развивающие задания

1. Задание по освоению категорий "есть" — "нет".

Цель: обратить внимание детей на факты существо­вания и несуществования различных объектов в разных сферах действительности.

Ход задания:

Этапы ознакомления с категориями "есть" — "нет":

I этап. Чувственно-данное существование объектов.

Примеры: предметы живой и неживой природы (сфера "Природа"); предметы быта, технические устройства, пред­меты искусства, звучащая речь и т.п. (сфера "Рукотворный мир"); отношения принадлежности вещей "что есть у тебя? у всех нас? у Пети есть, а у тебя нет?" и т.п. (сфера "Дру­гие"); свои ощущения, желания, воспоминания, мысли, сновидения, фантазии, их содержание в данный момент (сфе­ра "Я сам").

II этап. Эмпирически проверяемое (операциональное) знание о существовании объектов.

Примеры: части предметов, закрытые другими предмета­ми, а именно — корни растений, земля под снегом; другая сторона предмета — мы ни один предмет не видим целиком, хотя бы одна сторона предмета закрыта, но она есть (кубик, шарик и т.д.); задача на экстраполяцию движения предме­тов, перемещающихся или останавливающихся в тоннелях, подземных ходах и т.д. ("где сейчас есть крот, шарик, ма­шина и т.д.?") — сфера "Природа"; игры типа "Гоп-гоп", прятки, "Колечко" и т.д. (догадаться, где скрыт, спрятан предмет — "где он сейчас есть, где его нет"), фокусы, воп­росы типа "Что есть в каждой книге, стихотворении, песенке, фильме и т.д.?", "Можно ли сказать, что скульптура (кар­тина, игрушка и пр.) с чего-то начинается? чем-то заканчивается?", загадки — сфера "Рукотворный мир"; у разных существ разные жилища, разная пища, разные спо­собы передвижения, разные языки общения: у одних есть одно, у других есть другое — у каждого есть что-то свое, своеобразное, но нечто общее есть у всех (у всех есть жилища, все едят, передвигаются, общаются и т.д.) — сфера "Другие"; у каждого есть много мыслей, он может вспомнить еще много всего — сфера "Я — сам".

III этап. Умопостигаемое существование объектов.

Примеры: вопросы типа "Есть ли начало/конец у време­ни, у пространства? Есть ли конец движения этого шарика,

--- 82 ---

если ничто не сопротивляется его движению?" — сфера "Природа"; любой отрезок (угол, окружность и т.д.) можно делить бесконечно долго, сколько угодно раз и никогда не удается поделить до конца; бесконечный ряд чисел, прямая линия и т.д. (ситуации типа "Встаньте в круг! Где начало у нашего круга?", вопросы типа "Где начало у нашего кру­жочка?"); много начал (и здесь, и здесь...) — это все равно, что нет начала и т.д. — сфера "Рукотворный мир"; у живых существ (кошек, собак, может быть, даже у насекомых) есть ощущения, например боль — сфера "Другие"; у каждого из нас есть что-то, чего мы не знаем о себе (вопросы типа "Что ты знаешь о себе? А еще что? А еще что-нибудь есть, чего ты о себе не знаешь?") — сфера "Я — сам".

На всех этапах освоения категорий "есть" и "нет" воспи­татель, разбирая примеры, ставит акцент не столько на содержании того, что существует или не существует, сколько на самих "есть" и "нет" (эти слова подчеркиваются интона­цией, жестом).

2. Задания из цикла "Действия с магнитами".

Эти задания служат моделями для построения новых раз­вивающих заданий при работе методистов с педагогами в малых группах. Их задача — придумать новые ситуации, в которых ставятся те же или сходные цели. Особенно важно создать разнообразные ситуации, вводящие детей в пробле­мы, которые им предстоит решать. Вариативность ситуаций обусловлена как интересами детей и теми условиями, в ко­торых проходят занятия с детьми (наличие оборудования, игрушек, иллюстраций и т.д.), так и интересами и склонно­стями взрослых.

Цель: стимулировать познавательные устремления де­тей к решению поставленной перед ними задачи, создать необходимые условия для их экспериментирования и наблю­дений, рассуждений и умозаключений; активизировать представления детей о таких категориях, как "волшебное", "реальное", "фантастическое", "действительное" и "качество".

Ход задания.

Ситуация. Загадка куклы Наташи.

К детям приходит в "гости" кукла Наташа (картонная кукла с вделанным в нее магнитом и набором бумажных "нарядов", к каждому из которых приклеен стальной кружок так, что его не видно — он сверху заклеен бумажным круж­ком).

--- 83 ---

Действия детей и взрослого. Выслушивается, проверяется и анализируется предположе­ние каждого ребенка о том, каким образом держится на кукле ее платье: не липкие ли ее наряды и она сама, не намазаны ли клеем и т.п.; выясняется, не волшебные ли кукла Наташа и ее платья.

Слова взрослого. Вначале, непосредственно после знакомства детей с куклой Наташей, при постановке вопроса возможны такие высказывания: "Посмотрите, стоит только поднести к Наташе ее наряд — и он держится! По­чему? Разве на ком-нибудь из вас держится платье или рубашка, когда их не надевают, а только приближают к вам? Вот какая загадка! Давайте попробуем разгадать ее".

В процессе обсуждения высказанных предположений: "Давайте проверим, не волшебная ли кукла Наташа? Если она волшебная, то на ней все будет держаться, ведь так? Может быть, волшебное ее платье? Если да, то оно будет держаться на чем угодно, так?"

После обсуждения предположений: "Значит, ни Ната-шины платья, ни она сама — и не липкие, и не волшебные, и не... (перечисляются другие варианты рассуждений). Как же разгадать Наташину загадку?"

Примечания.

1. Осмотрев куклу Наташу, дети, возможно, увидят маг­нит, и кто-то из них может высказать предположение о том, что платье на Наташе держится из-за магнита. В этом слу­чае можно показать детям, что вопрос остается: разве платье держится на магните?

2. Разговор с детьми о волшебном — реальном, обычном — необычном может быть продолжен и расширен: что может быть волшебным, где встречаются волшебные вещи, в каких сказках? Про что говорят: "Ах, это волшебное!" Почему так говорят? и т.д.

На что обращать внимание.

1. Не допускать директивных и оценочных высказываний со стороны взрослого, привлекать детей к диалогу, дискус­сии.

2. Высказывания и реакция детей, ход их рассуждений могут коренным образом изменить весь ход решения задачи; взрослому надо гибко и эмоционально реагировать на них, быть готовым к этим изменениям.

Данное развивающее задание выступает лишь как мо­дель для последующей работы методистов и воспитателей. Так, участники работы может предложить варианты заданий

--- 84 ---

по изучению свойств магнитов детьми, материалов в окру­жающем мире, "отзывающихся" на действие магнитов, и т.д. Целью таких заданий может быть не только узнавание, но и использование магнитов и т.п. При этом ведущий группы обращает внимание методистов и воспитателей, что главное в работе с детьми не столько постижение свойств магнита, сколько освоение деятельности экспериментирования, конст­руирования, мысленного сопоставления; решение задач с магнитами подчинено "сверхзадаче" — формированию ори­ентировки в категориях "реальное", "волшебное" и т.п.