Развитие волевых устремлений детей

Реальность, которая обозначается термином воля, неод­нозначна и достаточно сложна, видимо, поэтому до сих пор в философии и психологии идет спор о сущности этого по­нятия и даже о существовании такого явления. В обыденной же жизни мы оперируем этим словом достаточно легко и часто, редко задумываясь о том, что же лежит в основе волевого поведения и от чего оно зависит. Для начала при­ведем ряд ситуаций, в которых мы сталкиваемся с проявлением воли. Рассмотрим их на примерах поведения детей.

Пример 1. Ребенок получает какую-либо физическую травму (разбивает коленку, обжигается крапивой, его кусает пчела) и терпеливо сносит боль, сдерживая слезы; или же устает при физической нагрузке (беге, долгой утомительной прогулке) и, продолжая путь, не терзает взрослых нытьем и капризами. Эти две иллюстрации выявляют класс ситуа­ций, в которых проявляются такие личностные качества, как физическое терпение, выносливость.

Пример 2. А теперь представьте себе ситуа­цию, когда ребенку надо поделиться любимой игрушкой с товарищем при условии, что ему совсем не хочется этого делать. И если рядом нет упрекающих его за жадность взрослых, а поступок все же совершается, то в этом случае мы также можем сказать, что малыш проде­монстрировал волевое поведение.

Пример 3. Если понаблюдать за тем, как некоторые дети продолжительное время и с большим рвением обуча­ются той деятельности, в которой им хочется быть успешными, то мы можем увидеть пример упорства и на-

--- 85 ---

стойчивости. Такой ребенок может часами, без помощи и контроля со стороны взрослого, учиться кататься на вело­сипеде, лыжах, коньках. Не умея сделать и шага по льду, десятки раз падая и вставая, малыш обычно все-таки до­бивается своей цели. И в этом случае мы также видим пример волевого поведения.

Воспитатели и родители могут привести еще много ил­люстраций из жизни детей, свидетельствующих о чудесах проявления воли. Сюда можно отнести ситуации, в которых демонстрируется противостояние трудностям, смелость, вы­сокая работоспособность и многие другие.

Прежде чем перейти к выяснению самой сущности по­нятия "воля", необходимо кратко остановиться на тех теоретических позициях, которые сложились в процессе раз­работки этой проблемы.

Исторически выделилось три подхода к пониманию воли: мотивационный, регуляционный и "свободного выбора" (Иванников В.А., 1991). В рамках первого, мотивационного, подхода функцию воли видели в создании побуждения к действию, его продолжению. Здесь механизм воли выступает в качестве спускового крючка, стимула к активности. На­пример, ребенок должен выполнить какое-либо задание, порученное ему взрослыми, но крайне утомительное и неин­тересное для него самого. Это может быть домашняя работа: подметание пола, мытье посуды; учебное задание: чтение книги, разучивание музыкального упражнения; помощь дру­гому. Если при всем нежелании он превозмогает себя и все же выполняет работу, мы обычно говорим, что он "сумел собрать всю свою волю", совершил волевой поступок. В этом случае функция воли состоит как раз в инициации, мотива­ции действия.

В рамках подхода свободного выбора волевое поведение заключается в выборе целей, мотивов, действий и способов его осуществления. Представьте себе ребенка, который мо­жет реализовать только одну из двух возможностей — пойти на прогулку с другом или с родителями в гости. Привле­чение, выбор аргументов, перевешивающих в пользу одной из ситуаций, и рассматривается в качестве волевого поступ­ка. Еще один пример. Каждому из вас в своей жизни предстояло сделать свой профессиональный выбор. Если при этом добиться желаемой цели было достаточно трудно, то вам приходилось обдумывать различные пути и средства ее реализации. Эти два примера отчасти иллюстрируют взгляд на волю в рамках парадигмы "свободного выбора".

--- 86 ---

Третий подход состоит в наделении воли функцией регу­ляции поведения и психических процессов — памяти, внимания, эмоций. Если нам приходится выполнять сложное задание, на котором следует долгое время концентрировать внимание, то механизмы его "удержания" и контролируются волей.

Мотивационный подход, который рассматривает волю в качестве механизма, помогающего инициировать действие, является наиболее широко представленным в психологии. Но особенность состоит в том, что в решении проблемы воли многие исследователи не были строго ограничены одной те­оретической позицией. Чтобы наиболее полно и адекватно отразить проблему, следует видеть в волевом механизме и функции побуждения, и регуляции, и выбора.

Так что же такое воля? Попробуйте еще раз проанали­зировать свой опыт. Наверняка в вашем недавнем прошлом были моменты, когда вас просили выполнить обязательную, но скучную и утомительную работу. Вспомните еще раз свои отрицательные переживания и ту внутреннюю борьбу, кото­рая предшествовала выполнению задания. Импульс, который помогает нам заставить самих себя совершать та­кого рода поступки, традиционно обозначается как волевое усилие.

Постепенно попробуем понять,что же скрывается за сло­вами "волевое усилие", без которого нет самого волевого действия.

Разговор о волевом действии идет всякий раз, когда су­ществующего побуждения недостаточно для начала или продолжения действия. В этом случае функция воли состоит как раз в усилении мотивации или ее создании. Результатом же такого вынужденного побуждения, другими словами — произвольной мотивации, являются начало, продолжение и более эффективное выполнение действия. Реальный меха­низм создания или изменения побуждения через изменение смысла действия был предложен В.А.И Ванниковым (Иван­ников В.А., 1991). Остановимся на этом подробнее.

Попробуйте провести следующий эксперимент. Предло­жите ребенку рисовать палочки на листе бумаги столько, сколько он сможет. Как только он откажется от дальнейшей работы, попросите его продолжить, но с условием, чтобы он показывал пример другим детям. Поставьте ребенка в по­ложение учителя. Вы сразу же увидите, что ваш испытуемый не только продолжит работу, но и выполнит ее более каче­ственно. Что же произошло? Изменились роль, смысл

--- 87 ---

ситуации, а следовательно, и выполнение задания. Такой эксперимент неоднократно повторялся различными исследо­вателями с одним и тем же результатом: изменение смысла действия влияет на изменение побуждения, сказывается на работоспособности.

Принятие человеком новой роли — только один из спо­собов изменения мотивации. Рассмотрим еще несколько. Представьте себе ситуацию, когда детям в одиночку пред­лагают пройти через темный коридор. Кто-то из них вообразит себя отважным героем сказочной книги, которому для совершения подвига необходимо пройти через ночной лес. Кому-то захочется похвастаться храбростью перед то­варищами из группы, и он сделает вид, что это ему ничего не стоит. Некоторые из детей пробегут быстро-быстро, со­ревнуясь с друзьями, а другие вообразят, что об этом узнает мама и похвалит за смелость. Таким образом, воображение себя в роли сказочных персонажей, реальных отважных ге­роев, привлечение мотива соревнования, помощи, ориентация на оценку взрослого, превращение  ситуации в игровую, представление последствий действия, ориентация на мораль­но-нравственные нормы — все эти и другие способы изменения поведения помогают свершиться волевому поступку.

Волевое развитие строится на базе произвольного пове­дения, которое тесно вплетено в контекст формирования личности, и поэтому нельзя назвать четкую возрастную гра­ницу становления воли. Многими исследователями экспериментально доказано, что механизмы волевого пове­дения наиболее интенсивно формируются в пять-шесть лет. Именно в этом возрасте у большинства детей эффективность работы повышается при подключении дополнительных моти­вов (например, мотивов соревнования и помощи).

Развитие воли связано с двумя основными моментами:

— во-первых, с повышением роли речи в регуляции по­ведения. Выполняя требования взрослых, постепенно усваивая их смысл, приобретая опыт следования игровым правилам, дети научаются руководствоваться в поведении мотивами общественного порядка;

— во-вторых, с иерархизацией мотивов, формирующейся к концу дошкольного детства. Под этим понятием подразу­мевается набор мотивов, среди которых выделяются главные, высшие, с лежащими в их основе наиболее значимыми цен­ностями и второстепенные, подчиненные первым,

Вернемся к рассмотрению сущности волевого действия. Раньше мы говорили о том, как изменение смысла ситуации

--- 88 ---

усиливает побуждение к действию. Внутренняя работа по привлечению дополнительных смыслов или созданию новых и воспринимается как волевое усилие. Вспомните, что про­исходит с детьми, когда им требуется совершить обязательное, но неинтересное действие — ребенок посте­пенно превращает его в игру. Например, девочка, моющая посуду, начинает представлять себя Золушкой или Приле-женкой из известных сказок. И мы уже видим, с каким усердием она выполняет задание, и слышим ее тихий раз­говор с собой или песенку из сказки. А теперь представьте себе спортсмена, который выполняет сложное упражнение. Ему часто бывает достаточно дать себе команду: "Надо", "Я должен" и др. В этих словах заключен весь предшествующий опыт полной поэтапной проработки и переживания волевого действия.

Более или менее совершенный способ волевой регуляции зависит не только от степени зрелости личности. Большую роль играет сложность задачи и то значение, которое она для нас имеет.

Чем сложнее и новее деятельность, которую предстоит осуществить, чем бессмысленнее она кажется, тем труднее продемонстрировать волевое поведение. Именно поэтому в одном случае мы проявляем "чудеса воли", в другом — наоборот. Тот же спортсмен может быть необыкновенно вы­носливым, упорным, настойчивым в своей профессии и на удивление безвольным в познавательной сфере.

Остановимся еще на одном интересном моменте. Пред­ставьте себе пяти-шестилетнего мальчика, сидящего на занятиях в группе. Он постоянно вертится, мешает другим детям, не желает учиться читать. Но в игре такой ребенок часто проявляет смелость, целеустремленность, настойчи­вость, а физическую работу, которую поручают ему взрослые, выполняет лучше всех в группе. Что вы могли бы сказать о воле этого ребенка? Мнения разойдутся. Но все дело в том, что проявления воли зависят также от индиви­дуальных особенностей и образа жизни, от того, где живет малыш — в деревне или городе, каким трудом занимаются родители — умственным или физическим, мальчик это или девочка. Можно почти не сомневаться в том, что в тех видах деятельности, при выполнении которых ему не удается ак­туализировать значимые ценности, не будет волевого поведения. Развитие тех или иных волевых качеств зависит также и от темперамента человека. Более спокойные, ме­ланхоличные дети обычно усидчивее, терпеливее. А подвижные — смелее и решительнее.

--- 89 ---

Отдельный интерес представляют способы выполнения заданий, требующих волевой регуляции. Здесь мы имеем в виду использование внешних и внутренних средств. Предла­гаем вам снова выступить в роли экспериментатора. Дайте нескольким детям старшего дошкольного возраста тетрад­ный лист в клетку и карандаш. Инструкция: "Зачеркни крестиком каждую клетку. Работай, сколько сможешь". По­сле отказа продолжать работу попросите его еще зачеркнуть клеточек как можно больше. (При выполнении задания важ­но, чтобы дети не работали одновременно в одной комнате, иначе в деятельность может быть включен мотив соревно­вания.) По окончании второй серии посмотрите на работу ребенка. С большой вероятностью во второй части задания вы увидите узоры из крестиков, линии, ограничивающие ри­сунок, и другие вариации. Все это свидетельствует об использовании средств внешней регуляции. В других видах деятельности такую функцию могут выполнять различные предметы, талисманы, временные и пространственные сти­мулы. За примерами далеко ходить не придется. Вспомните, сколько раз вы говорили себе: "Я начну выполнять эту ра­боту сразу же, как только стрелка часов будет на цифре...", хотя вам ничто не мешало начать ее немедленно.

Наблюдая за деятельностью детей, по способу ее выпол­нения можно многое узнать о ценности работы и ее сложности для ребенка. Если ценность мотивов деятельности высока, но сама она неинтересна, с большой вероятностью произойдет опора на внешние средства регуляции. Если в младшем возрасте волевая активность усиливается только за счет внешних стимулов, благодаря помощи со стороны взрослых, то с возрастом возрастает роль внутренней сти­муляции.

Теперь поговорим о методах формирования воли. Как упоминалось выше, именно умение привлекать дополнитель­ные значимые смыслы играет решающую роль в совершении волевого действия. Традиционно психология и педагогика шла таким путем: через раскрытие ребенку смысла общественнозначимых норм посредством бесед, игр, произведений художественной литературы делалась попытка перенести их в реальную жизнь. Но в большинстве случаев это было пас­сивное и формальное усвоение, в процессе которого детям трудно было пережить истинную радость, но у них был шанс испытать чувство вины и неуспешности за свое нежелание и неумение всегда искренне следовать правилам поведения. Второй класс методик обучал ребенка привлекать дополни

--- 90 ---

тельные мотивы к деятельности, например мотивы соревно­вания. Но, во-первых, число предлагаемых мотивов было ограничено; а во-вторых, существовала реальная опасность "заигрывания", т.е. сама деятельность уже теряла всякий смысл и ценность. Третью группу формирующих методик составляли задания, которые развивали только отдельные волевые качества, например настойчивость. Но воля не сво­дится к простой сумме таких качеств, как решительность, настойчивость, смелость, упорство и др. (эти качества тра­диционно относят к волевым). Поэтому при использовании такого рода заданий формируются не более чем отдельные черты личности.

Мы хотели бы поговорить о другом возможном пути фор­мирования волевого поведения. Ниже вам будут предложены развивающие задания для детей, при составлении которых учитывались следующие моменты.

Во-первых, нам хотелось научить детей умению осозна­вать и переживать свой эмоциональный опыт. Это трудная, но благодарная задача, так как, испытав яркие положитель­ные эмоции и осознав причину их происхождения, ребенок будет стремиться к их повторному переживанию.

Во-вторых, все задания построены на основе жизненных проблемных ситуаций, поэтому важно помочь ребенку по­нять, что можно испытывать радость от самостоятельности своего поступка, от права выбора, а не только от того, что за положительное поведение похвалят контролирующие взрослые.

В-третьих, на наш взгляд, важно развить у ребенка осоз­нание того, что он получает радость от разрешения именно этой ситуации и только в ходе ее преодоления. Другими словами, хотелось бы повысить в его глазах ценность содер­жания и совершения волевого поступка. Такое осуществление деятельности по причине осознания ее собст­венной ценности получило в психологии название самоценной активности (Петровский В.А., 1992).Расшифровать это мож­но следующим образом: я познаю потому, что мне нравится процесс познания, и для того, чтобы иметь возможность по­знавать дальше; я совершаю волевой поступок потому, что мне нравится быть волевым, и от того, что способность быть таким открывает новые возможности и т.д. "Произвольная мотивация", о которой мы говорили выше, здесь выступает как "мотивация произвольности".

В-четвертых, предложенные ниже методики позволяют научить ребенка привлекать к деятельности новые смыслы, значимые для него самого.

--- 91 ---

Выше мы говорили о формирующей ценности заданий. Познавательное их значение для воспитателя состоит в том, что работа с детьми позволяет увидеть именно то, что важно и имеет большой вес в глазах самого ребенка. Испытуемые самостоятельно называют те ценности, которые способны мо­тивировать их поведение.

Последовательность предъявления развивающих заданий подчинена определенной логике. Если в первом блоке воп­росов детям надо осознать те аргументы (мотивы, побуждающие деятельность), которые они готовы были бы принять со стороны, то во втором блоке — исходящие от них самих. Таким образом, если вначале ребенок отождест­вляет себя со значимым взрослым, вспоминая опыт общения с ним в похожих ситуациях, то затем он в диалоге с собой ставит себя на свое же место. Другими словами, происходит самоидентификация. Постепенно человек учится осознавать более глубокие личностные ценности и привлекать их к де­ятельности в качестве мотивов.

Далее дети, осознавая различные эмоции, научаются ви­деть их причину. Это путь к пониманию того, что волевое поведение может нести в себе радость от преодоления. В четвертом блоке заданий ребенок учится превращать скуч­ную, утомительную работу в интересную деятельность, игру, т. е. сознательно подключать к ее осуществлению дополни­тельные мотивы.

В пятом, заключительном, блоке заданий показан вари­ант превращения повседневной, привычной работы в интересную и самоценную. В такой деятельности содержится импульс, побуждающий к ее продолжению и дальнейшему развитию, так как в ней самой рождаются познавательные, игровые, волевые мотивы.

Развивающие задания предназначены для дошкольников пяти-шести лет.

Применяя методику, мы предлагаем строить взаимодей­ствие с ребенком согласно следующим правилам:

1. Постарайтесь его не критиковать за неверное, на ваш взгляд, выполнение задания. Важно учесть, что здесь не может быть правильных и неправильных ответов. Детям дол­жно быть предоставлено право выбора, так как осознание ими этого права является самостоятельной целью экспери­мента.

2. Также не рекомендуется сравнивать ответы разных детей. По ходу выполнения задания следует стремиться к

--- 92 ---

тому, чтобы каждый ребенок осознал то, что его поведение ценно.

3. Если высказывания испытуемого слишком формальны и в действительности не затрагивают эмоций и ценностей его самого (например, при ссылке на известные правила поведения), воспитателю следует попросить ребенка предло­жить еще какие-нибудь варианты ответов.

4. Рекомендуем вам фиксировать ответы детей. Это по­может получить картину     мотивов, значимых для испытуемых, и в дальнейшем использовать полученный ма­териал в своей работе.

5. Задания 1, 2, 3, 4 проводятся с детьми индивидуально. После их окончания можно обсудить в группе опыт различ­ных детей (но не сравнивая и не обсуждая разные варианты).

Развивающие задания

Задание № 1.

Цель: нахождение формулы желаемого воздействия взрослого на ребенка с целью организации ребенком собст­венного волевого действия.

Развивающая ситуация: убеждение себя от имени другого.

Проблемные ситуации:

1.1. Тебе срочно надо выучить трудное длинное стихотво­рение. Это очень сложное и скучное задание, и ты не хочешь его выполнять. К тебе подошла мама. Как бы ты на ее месте уговорил себя все же выучить стихотворение?

1.2. Воспитательница в детском саду попросила тебя уб­рать разбросанные игрушки. Тебе совсем не хочется этого делать. Как бы ты на месте воспитательницы уговорил себя выполнить задание?

1.3. Представь себе, что ты с родителями приехал в де­ревню. На улице холодно, темно и идет дождь. Кому-то срочно надо сходить к роднику за водой. Но тебе совсем не хочется выходить на улицу. Как бы ты на месте родителей уговорил себя сходить за водой?

1.4. Представь себе, что ты гуляешь в лесу. Вокруг очень красиво и много цветов. Ты срываешь один, и вдруг тебя кусает пчела. Тебе очень больно, и от этого вот-вот побегут

--- 93 ---

слезы. Как бы ты на месте своего друга уговорил себя перетерпеть боль и не заплакать?

Ход задания.

Воспитатель вводит ребенка в проблемную ситуацию, чи­тая ее описание и привлекая иллюстративный материал.

Варианты.

A. Ребенок сам рисует ситуацию по ходу рассказа (на бумаге, полу, доске и т.д.); сам изображает себя и других людей.

Слова воспитателя: "Нарисуй картинку с изображением того, что происходит в рассказе, а также себя и того человека, который будет с тобой разговаривать". После того как ребенок нарисует, предложите ему еще раз прослушать ситуацию.

Действия ребенка: отвечая на вопрос, дети опираются на изображение.

Б. Ребенку предъявляют готовый рисунок, предлагая за­рисовать в нем себя и других.

Слова воспитателя: "На этой картинке изображено то, что происходит в рассказе. Нарисуй здесь себя и того человека, который будет с тобой разговаривать". После этого еще раз зачитайте ситуацию.

Действия ребенка: те же.

B. Наряду с готовым рисунком детям дают чистые листы бумаги, на которых они в дальнейшем нарисуют себя и взрослого.

Слова воспитателя: "На этой картинке изображено то, что происходит в рассказе. На этих чистых листах нарисуй себя и того человека, с которым ты будешь разговаривать". После того как ребенок выполнил инструкцию, взрослый предлагает:"Положи эти листы на рисунок так, как ты захочешь". Проблемная ситуация зачитывается еще раз.

Действия ребенка: отвечая на вопрос, дети зрительно опираются на изображение и передвигают людей по рисунку, если им это потребуется.

Г. То же, что и В, но вместо чистых листов бумаги детям предлагают контурные фигурки ребенка и взрослого (шаб­лоны).

Слова воспитателя: "Здесь изображено то, что происходит в рассказе. Представь себе, что эти фи­гурки — ты и человек, который будет с тобой разговаривать. Положи их на рисунок. Во время разговора можешь пере­двигать людей так, как тебе захочется".

--- 94 ---

Действия ребенка: те же, что и в В. По ходу задания воспитателю предлагается записывать ска­занное детьми (для этой цели удобнее использовать магнитофон).

На что обращать внимание.

1. Важно, чтобы дети приводили именно те аргументы, которые им хотелось бы услышать, а не наиболее часто употребляемые данными взрослыми. В последнем случае объсните ребенку различия между этими двумя вариантами и попросите его еще раз построить диалог.

2. Если ответ слишком формален и не затрагивает зна­чимых ценностей испытуемого (это можно понять по интонациям ребенка, по простому перечислению правил по­ведения и т.д.), то предложите ему подумать над другими вариантами диалога.

Задание № 2.

Цель: нахождение ребенком собственной формулы воз­действия на себя для организации волевого действия.

Развивающая ситуация: убеждение себя самого от собственного имени.

Проблемные ситуации:

2.1. Ты со своим близким другом пошел на прогулку. Но на улице вы поссорились из-за качелей. Они одни на двоих, но вместе качаться нельзя. Тебе, конечно же, хочется пер­вому сесть на качели. Как бы ты уговорил сам себя уступить место другу?

2.2. Тебе дали на улице вкусную конфету, которую тут же хочется съесть. Маленькая девочка увидела это и рас­плакалась. Ей захотелось получить твою конфету. Как бы ты уговорил сам себя угостить малышку?

2.3. У тебя болит голова и очень плохое настроение, но к вам пришли хорошие знакомые. При них ты не должен показывать своего состояния, иначе можно испортить празд­ник гостям. Как бы ты попытался поднять свое настроение?

2.4. Родители уехали в гости, и ты остался один в квар­тире, вокруг беспорядок. Уговори сам себя убрать игрушки, вымыть посуду, подмести пол к приходу взрослых.

2.5. Во время игры с подружкой начался спор из-за иг­рушек. Ты чувствуешь, что вы вот-вот поссоритесь. Уговори себя первой остановить спор и помириться с девочкой.

2.6. Представь себе, что ты участвуешь в спортивных соревнованиях. Надо быстро пробежать большое расстояние,

--- 95 ---

и на тебя смотрят зрители. Но на середине дистанции силы кончились и ты вот-вот упадешь. Уговори сам себя преодо­леть усталость и добежать до финиша.

Ход задания.

Воспитатель вводит ребенка в проблемную ситуацию, читая ее описание. Напротив сидящего испытуемого стоит еще один стул.

Слова воспитателя: "Представь себе, что на одном стуле сидит тот, кого уговаривают, а на другом — тот, кто уговаривает. Убеждая самого себя, пересажи­вайся с места на место".

Действия ребенка: ведя диалог с самим собой, испытуемый занимает то один, то другой стул.

Задание № 3.

Цель: научить ребенка осознавать положительные эмо­ции, переживаемые в результате разрешения проблемной ситуации.

Развивающая ситуация: переживание положительных эмоций и осознание их причины.

Проблемные ситуации:

3.1. Представь себе, что ты один должен пройти через темный, страшный лес. Расскажи, что ты чувствуешь, когда боишься.

Но вот ты медленно пошел по тропе, оглядываясь вокруг. Постепенно лес остался позади. Расскажи, что ты теперь чувствуешь и думаешь о себе.

3.2. Представь себе, что ты один в квартире, а вокруг тебя разбросаны одежда и игрушки, на полу грязь. К приходу взрослых надо все убрать. Расскажи, что ты чувствуешь, когда видишь такой беспорядок.

Ты начал уборку: положил в шкаф вещи, поставил на место книги, подмел пол. Время прошло незаметно. Что ты чувствуешь теперь, когда стало чисто и красиво?

3.3. Представь себе, что ты Дюймовочка, которая нашла больную ласточку. Птичка замерзла, и не понятно — жива она или мертва. Что ты чувствуешь, глядя на нее?

Но вот ты начала за ней ухаживать: накрыла теплым одеялом, закапала в клювик лекарство. Через несколько дней больной птице стало легче, а затем она окончательно поправилась. Что ты чувствуешь, глядя на веселую, выздо­ровевшую ласточку?

--- 96 ---

3.4. Представь, что ты в первый раз один пошел в ма­газин за продуктами. Тебе все взвесили и завернули, ты сам заплатил деньги и взял сдачу. Дома мама обрадова­лась, увидев, что ты все сделал правильно. Что ты чувствуешь после такого самостоятельного поступка?

Ход задания.

Воспитатель просит ребенка закрыть глаза и представить себе ту ситуацию, о которой он будет рассказывать. После медленного (настолько, чтобы испытуемый мог мысленно на­рисовать картину) прочтения задания ребенка просят описать свое эмоциональное состояние.

На что обращать внимание.

Важно, чтобы дети правильно поняли задание и при от­вете на вопрос "Что ты чувствуешь?" описывали именно чувства ("я рад", "мне страшно", "мне весело" и т.д.), а не давали лишь оценочных высказываний ("я хорошо поступил" и др.).

Также следует обратить внимание на то, чтобы ребенок успел мысленно нарисовать ситуацию. В зависимости от ин­дивидуальных особенностей, детям может потребоваться разное время для выполнения задания.

Задание № 4.

Цель: сформировать у детей умение повышать при­влекательность задачи.

Развивающая ситуация: модификация формы заданий из неигровой в игровую.

Проблемные ситуации:

— Как бы ты сделал интересными для себя:

4.1. прогулку по лесу с родителями в то время, когда они разговаривают друг с другом, а на тебя совсем не об­ращают внимание;

4.2. долгую поездку в автобусе при том, что с тобой нет игрушек и книг;

4.3. поход с мамой в магазин за продуктами.

— Преврати в игру следующие задания:

4.4. Убери разбросанные игрушки.

4.5. Уложи сам себя спать.

4.6. Вымой посуду.

Ход задания.

Воспитатель зачитывает ребенку проблемную ситуацию. В заданиях 4.1 - 4.3 дети подробно рассказывают о своем

--- 97 ---

решении задачи. В заданиях 4.4 - 4.6 взрослые моделируют ситуации, например, поручают дошкольнику вымыть посуду, уложить себя спать в тихий час, убрать после детей игруш­ки.

На что обращать внимание. При выполнении заданий важно создать максимально довери­тельную обстановку, тем самым предоставив возможность наиболее искренне проиграть ситуацию.

Задание № 5.

В заключительном пункте мы вам предлагаем вариант превращения повседневной, привычной работы в интересную и самоценную для ребенка.

Дежурства в столовой.

A. Детям предлагают пофантазировать о том, как они хотели бы оформить и накрыть столики перед обедом. Дома и на уроке труда они вместе со взрослыми изготавливают все то, что им понадобится для этой цели (это могут быть салфетки, вазочки, искусственные цветы, фартучки и т.д.). При этом важно, чтобы каждый ребенок делал все по своему усмотрению и на свой вкус.

Б. Все дети по своему желанию делятся на пары и со­ставляют график дежурства.

B. Во время дежурства каждой паре предоставляется полная свобода действий по оформлению столовой и серви­ровке столиков. (Воспитатель до этого может рассказать о различных правилах сервировки и этики.)

Г. При подготовке к следующим дежурствам детям не­обходимо предоставить материалы и время на изготовление других поделок.

Комментарии:

Чтобы у детей не пропадал интерес к этой деятельности, следует искать различные варианты ее выполнения. Напри­мер, можно использовать информацию по этике и сервировке, взятую из литературы о национальных культур­ных традициях.

В заключение хотелось бы напомнить о том, что мы вам предложили лишь модели развивающих заданий. Опираясь на основные принципы, вы сможете любую малоинтересную деятельность наполнить значимым для ребенка смыслом. При этом наиболее важным является проявление собствен­ной инициативы детей и осознание ими возможности

--- 98 ---

переживания положительных эмоций в ходе и в результате совершения волевого поступка.

* * *

Особым аспектом волевого развития личности является становление способности и желания произвольно регламен­тировать свое поведение. Саморегламентация — проявление того, что в философии именуют свободой воли. Следующий раздел книги посвящен этой проблеме.

Что нужно для нормального (благополучного) развития личности ребенка: строгая регламентация¹ или ничем не ог­раниченная свобода? Являются ли запреты, ограничения и контроль негативным фактором в развитии самоценной ак­тивности или, наоборот, способствуют этой активности? Что лучше при разработке развивающих заданий — ограничи­вать или не ограничивать стимуляцию, стимулировать или не стимулировать ограничения?

В педагогике регламентация рассматривается исключи­тельно как фактор пресечения активности, поэтому ответы на эти вопросы для классического педагога лежат, скорее, в нравственно-идеологической (на языке трансактного ана­лиза — в Родительской) плоскости. Так, многие гуманистические педагогические течения XX века стреми­лись максимально лимитировать регламентацию, ратовали за максимальную свободу ребенка, понимая ее зачастую как сведенную до минимума регламентацию во взаимодействии воспитывающего взрослого с ребенком.

Вместе с тем психология накопила данные, свидетельст­вующие о том, что ограничения, запреты при определенных условиях, наоборот, стимулируют и даже провоцируют ак­тивность (Brehm J., 1966, 1972; см. также Хекхаузен X., 1986).

Личностно-ориентированная дидактика предлагает ис­пользовать фактор регламентации как инструмент в руках воспитывающего взрослого, позволяющий ему формировать устремления ребенка, регулируя степень ограничения, зада­вая меру стимулирования/ограничения самоценной активности.

--- 99 ---

Потребность в регламентации

Одно из положений трансфинитной психологии личности гласит, что граница " побудительна, для субъекта, она влечет к себе его деятельность"¹. Здесь речь идет, в первую оче­редь, о "границе между противоположными исходами действия, самой возможности противоположных исходов"². В широком смысле можно сказать, что побудительно само видение регламентации, выход же за рамки ограничений влечет за собой постепенное ослабление мотивации, и даль­нейший ход деятельности зависит от сознания более широких рамок. Следовательно, мы можем говорить о потребности в регламентации как мотивирующем факторе активности. Действительно, имеются данные о том, что в случае отсут­ствия регламентации, вносимой в деятельность детей воспитывающим взрослым, они задают эту регламентацию сами (см. работы по детскому правилотворчеству Н.Я-Ми-хайленко и сотр.).

Прежде всего необходимо определить наличие у ребенка потребности в регламентации. Для этого ребенку предлага­ется какая-то деятельность, в которую он сам может вносить ограничения. К примеру, ребенок обводит на бумаге какую-либо фигурку, и ему предлагаются листы разных размеров. В этом случае мы сможем наблюдать тенденцию ребенка к саморегламентации.

Другую возможность наблюдать тенденции ребенка к са­морегламентации дают ролевые ситуации. Например, ребенку предлагается выбрать себе партнера для игр среди игрушек, полярно различающихся по своей регламентирую­щей функции: "Шалтай-Болтай"/"Полицейский" (затем в опросе мы проясняем мотивировку и истинные мотивы вы­бора).

Другой пример: ребенку предъявляются три варианта сказочной истории — 1) с усилением регламентации; 2) ней­тральный; 3) с ослаблением регламентации, и предлагается выбрать самый интересный. Или ребенок ставится в сказоч­ную ситуацию выбора дороги: "На камне написано: направо пойдешь — делай что хочешь; налево пойдешь — будут говорить, что можно, что нельзя; прямо — неизвестность". В этом случае мы не только наблюдаем проявление потреб-

--- 100 ---

ности в регламентации, но и исследуем ее "локус" — выби­рает ребенок внешние стимулы регламентации или ориентируется на свои внутренние источники.

Все приведенные выше задания можно использовать не только как диагностические, но и как развивающие, от­крывая ребенку смысл противоположной альтернативы, работая с чрезмерной потребностью в регламентации или ее несформированностью. Как и всякий мотивационный ком­понент, потребность в регламентации влияет на активность согласно закону Йеркса — Додсона: максимально усиливая активность при средней степени и ослабляя влияние при высоких и низких степенях.