IV. Личностно-ориентированная дидактика

Реализация личностно-ориентированной модели общения взрослых с детьми предполагает проведение действий по крайней мере в трех направлениях:

— поиск путей и способов установления контакта взрослых с детьми, без которого не дает результаты ни одна программа;

— определение целей, содержания, принципов, методов и форм обучения, что, собственно, и составляет предмет изу­чения для дидактики;

— организация окружающей среды так, чтобы она в максимальной степени способствовала естественному развитию детей, стимулировала его.

В данном случае основным предметом нашего рассмот­рения служит второе из названных направлений: проблемы дидактики в рамках личностно-ориентированной модели вза­имодействия взрослых с детьми.

Каковы же особенности личностно-ориентированной ди­дактики?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим сравнительные особенности личностно-ориентированной и учебно-дисциплинарной моделей обучения.

Традиционно считается, что дидактика — это отрасль педагогики. С точки зрения педагогики главным в процессе образования, т.е. в процессе передачи социального опыта от поколения к поколению, является отношение между двумя организованными обществом деятельностями — преподава­ния и учения (Скаткин М.Н., 1982). Именно от того, как, с каких позиций интерпретировать это отношение между преподаванием и учением, во многом зависит организация процесса образования.

Дело в том, что в обыденном сознании слово преподава­тель звучит с особым ударением на его второй половине.

--- 66 ---

Возникает следующая картина процесса обучения: один из его участников — учитель — "дает", а второй — ученик — обязан "брать", т.е. один действует, прикладывает свои силы, а другой служит лишь объектом воздействия, приложения этих сил. Когда эти обыденные представления переносятся в условия детского сада, то перед нами с особой яркостью во всей своей непривлекательности предстает учебно-дисцип­линарная модель взаимодействия взрослых с детьми (гл. I).

В отличие от этого мы полагаем, что преподавать — это значит лишь направлять учение (т.е. самостоятельную дея­тельность каждого ребенка). Вместе с тем мы согласны с точкой зрения, что направляться учение должно по специ­альному плану, ставящему определенную цель (Скаткин М.Н., 1982). Безусловно, принципиальное значение имеет то, какой именно план выбрать, какие конкретные цели поста­вить перед обучением. В противоположность учебно-дисциплинарной цель личностно-ориентированной модели — добиться развития каждого ребенка, с учетом его возмож­ностей и склонностей.

Чтобы достичь таких результатов, необходимо соблюдать по крайней мере два условия: во-первых, постоянно поддер­живать у ребенка желание приобщаться к миру человеческой культуры — укреплять и расширять его "хочу", а во-вторых, передавать ему средства и способы, необходи­мые для такого приобщения, чтобы усиливалось его "могу".

Это возможно при сочетании двух направлений органи­зации образовательного процесса:

— создание предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т. е. составление таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельно­му открытию, приобретению нового опыта, "полету мысли и фантазии";

— создание коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся.

Выше были описаны новое содержание (гл. 111) и новые формы (гл. II) педагогической работы с детьми и воспиты­вающими взрослыми. Заметим, однако, что при традиционном различении процессов обучения (предметный аспект) и воспитания (коммуникативный аспект) инновации в области содержания образования рассматриваются отдель­но от инноваций в области общения воспитывающих взрослых и детей. Личностно-ориентированный подход пред­полагает синтез этих аспектов.

Условия подобного синтеза мыслятся следующим обра­зом. Учащемуся (воспитаннику) дается занимательное

--- 67 ---

задание, создающее условия для проявления самоценной ак-. тивности (суть этих развивающих заданий описана в гл. III). Задача, стоящая перед воспитателем, состоит в том, чтобы, используя принципы эффективного общения (гл. II), поддер­жать и развить самоценную активность ребенка. Тем самым достигается искомое взаимопроникновение, в чем и состоит основная идея личностно-ориентированной дидактики.

При воплощении модели личностно-ориентированной ди­дактики мы опираемся на три стратегических принципа: вариативности, синтеза интеллекта, аффекта и действия, приоритетного старта.

1. Принцип вариативности. Ребенок добивается макси­мального успеха при условии обнаружения его собственных моделей учения, т.е. наиболее эффективных именно для него способов постижения действительности.

Важность формирования таких моделей учения подчер­кивается, например, Сеймуром Пейпертом. Анализируя собственный детский опыт постижения некоторых весьма сложных понятий, он пришел к выводу о том, что ему в этом помогало раннее знакомство с передаточными механиз­мами — полюбившаяся еще в детстве игра с автомобильными шестеренками. Этот анализ позволил ему сформулировать то, что он назвал "фундаментальным фак­том учения: любая вещь дается легко, если вам удается ассимилировать ее в совокупности собственных моделей"¹.

В связи с этим определяющее значение для развития ребенка Пейперт придает созданию взрослыми таких специальных условий, при которых у детей могут возникать и развиваться интеллектуальные модели, ибо он убежден, что то, "чему может научиться индивид и как он будет учиться, зависит от того, какими моделями он овладел"².

В самом деле, мы уже говорили о том, что у каждого человека есть свои особенности, свой путь приобщения к человеческой культуре. Уже у дошкольников особо сильные эмоции рождаются в определенных областях действительно­сти, появляется стремление исследовать именно их в процессе полюбившихся видов деятельности (Непомнящая Н.И.,1985).Так, есть дети, особенно мальчики, готовые часа­ми возиться с конструкторами, головоломками и т.п. И благодаря этому развиваются зачатки их логического мыш­ления, воображение. Для девочек надо искать другие, более

--- 68 ---

привлекательные для них средства и способы, поскольку эти материалы не вызывают у них особого интереса, эмоцио­нального отклика.

Безусловно, и педагоги все — разные: то, чем с удоволь­ствием занимается один, не в состоянии выполнить его коллега. Но у него могут быть свои преимущества — в другом виде деятельности, в способах общения с детьми и

т.д.

В дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает ни проблемы выбора собственных способов учения, ни раз­нообразия этих способов, ему, безусловно, должен помочь взрослый. Взрослый ответствен за то, чтобы в той модели обучения, которую он предлагает ребенку, была заложена возможность выбора собственной модели учения.

Таким образом, для личностно-ориентированной дидакти­ки — в отличие от учебно-дисциплинарной — принципиально использование разными педагогами разных моделей обучения при работе с разными детьми. Мы назва­ли это принципом вариативности моделей обучения. Он предусматривает как вариативность содержания, методов и форм обучения, так и вариативность организации среды в детском саду.

Для детей дошкольного возраста особенно важно со­здать такие условия, при которых устремления развиваются. В этом случае задачей является не просто воспроизводство действований, переживаемых как наслаждение, но и разви­тие этих действований, а следовательно, развитие и той деятельности, в которую они включены. Далее на основе развития одного типа устремлений появляются другие.

2. Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия. Работа с детьми в одинаковой мере должна вовлекать их в процессы познания, действия и эмоционального освоения мира. Традиционная дидактика имела своей целью "вращи-вание" предметных знаний и умений ребенка, в результате "выпадал" вектор волевых и произвольных действий, эмоци­ональное освоение мира сводилось к разъяснению, "что такое хорошо и что такое плохо".

Идеалом личностно-ориентированной дидактики является конструирование таких условий образовательной работы с детьми, которые порождают гармонию трех названных ас­пектов освоения действительности ребенком. В этом и состоит названный принцип синтеза.

3. Принцип приоритетного старта. Вполне естественно, что одним детям интересно рисовать, другим — петь или танцевать; одни играют в куклы, другие — в машинки и

--- 69 ---

солдатики; одни готовы бегать весь день напролет, другие — слушать сказки; одним очень нравится возиться с живот­ными и растениями, а другим — накрывать на стол и т.д. Безусловно, эти пристрастия детей еще не есть их уст­ремления в полном смысле слова, так как дети не стремятся к постоянному совершенствованию этой деятельности как та­ковой (гл. III). Пока им просто нравится заниматься этим. Поэтому, кстати, пристрастия детей так непостоянны, измен­чивы привязанности и степень увлеченности. Однако, строя работу с детьми, надо непременно учитывать стартовые предпочтения, т.е. начинать с того, что им ближе и приятнее. Иначе говоря, с чего именно начать, зависит от того, какие виды деятельности самоценны для каждого конкрет­ного ребенка.

Кроме того, необходимо учесть и склонности педагога — он тоже должен быть увлечен (в противном случае его безразличное, безучастное отношение может передаваться детям, отрицательно "заражать" их).

* * *

Приведем несколько примеров развивающих заданий, по­строенных в соответствии с выделенными принципами личностно-ориентированной дидактики, и очертим основные контуры построения эффективного общения воспитывающего взрослого с детьми при выполнении этих развивающих за­даний.

Развивающие задания

Фонарик

Цель: создать условия для проявления устремленности детей к пониманию как "схватыванию" целого.

Комментарий: "понимать" здесь означает переходить от восприятия части к усмотрению целого.

Развивающая ситуация.

А. Темная комната. В руках у ребенка фонарик.

Б. Рисунок, невидимый в целом, но доступный восприя­тию фрагментарно.

Ход задания.

А. В комнате выключен свет. В руках у ребенка фонарик. Узким лучом фонарика можно осветить лишь фрагменты находящихся в комнате предметов.

--- 70 ---

Б. Перед ребенком на столе лежит маленький лист бу­маги, поверх которого — большой лист с отверстием (просветом, прорезью). Рисунок на маленьком листе фраг­ментами виден в просвет большого листа. Перемещая большой лист, можно последовательно просматривать фраг­менты рисунка.

Слова воспитателя. Вначале — возможные высказывания: "Видишь, в "окошечке" что-то есть. Ты мо­жешь двигать "окошечко". Пусть в "окошечке" всегда будет что-то видно". Запрещенные высказывания: "Угадай, что изображено", "Там что-то спрятано. Как ты думаешь, что?" и т.п. Эти высказывания должны быть исключены, потому что они противоречат критерию самоценности действий ре­бенка, его самостоятельности. По завершении — возможные высказывания: "Как ты думаешь, что было изображено на картинке? Хочешь еще посмотреть? Хочешь увидеть рисунок целиком? Хочешь еще поиграем в это (в такую же игру)?"

и т.п.

Варианты рисунка: сюжетный, изобра­жающий реально существующий предмет, геометрический, абстрактный и т.п.; с прерывистым контуром и непрерыв­ным; с простыми линиями и ветвящимися; сложный для понимания и элементарный и т.п. Различия в величине про­света; несколько просветов на большом листе.

На что обращать внимание: возвраты к "пройденному", особенно в ситуации "ветвления" и прерывистого контура (в серии Б), импульсивность/планомер­ность обследования, остановки, полнота прохождения контура, выражено ли в поведении предвидение, спонтанные "открытия" ребенка (ребенок "вдруг" замечает, что изображено).

Замаскированные фигуры

Цель: создать условия для проявления и стимуляции наблюдательности у ребенка.

Комментарий: под "наблюдательностью" здесь понимается активное восприятие, устремленность к тому, чтобы обнаруживать неожиданное в известном.

Развивающая ситуация: перед ребенком — рисунок с изображением парка (леса, сада и т.п.). В траве, деревьях, облаках находятся невидимые в первый момент звери, люди, птицы — все они замаскиро­ваны.

Действия  ребенка: ребенку предлагается обводить карандашом то, что он видит на рисунке, и назы­вать это.

--- 71 ---

Слова воспитателя. Возможные выска­зывания: "Посмотри на рисунок. Обведи карандашом все, что есть на рисунке. Называй то, что ты обводишь, вслух". Запрещенные высказывания: "Посмотри, кто здесь спрятал­ся!", "Ну-ка, погляди повнимательней, кто здесь еще есть!" и т.п.

На что обращать внимание: эмоциональные реакции ребенка в момент обнаружения за­маскированных фигур, стратегию действий после обнаружения замаскированного — будет ли ребенок теперь искать замаскированные фигуры или вернется к явному изо­бражению, завершенность в обведении явных и неявных фигур, различия в нажиме и качестве контура.

Рассмотрим формы эффективного общения воспитываю­щего взрослого с ребенком в ходе выполнения развивающего задания. "На старте" взаимодействия с ребенком диагности­руется актуальное эго-состояние ребенка. В случае Естественного Ребенка достаточно предъявить задание, что­бы ребенок включился в деятельность. В случае же доминирования Родительской инстанции в ребенке (он ведет себя как Подчиняющийся или Бунтующий Адаптированный Ребенок) следует добиться переключения; при этом, сохранив позицию Родителя, воспитывающий взрослый, используя ряд техник, устанавливает контакт с ребенком в канале взаи­модействия Родитель — Ребенок (рис. 11, а). Среди них, например, фокусы, осуществление магических действий (рис. 11, в) (см. технику Ш.А.Амонашвили при начале обучения детей математике). Для того чтобы включить канал Родитель — Естественный Ребенок, необходимо произвести перевод ребенка из состояния Адаптированный Ребенок в состояние Естественный Ребенок. Для этой цели воспитывающий взрос­лый может воспользоваться невербальными (неречевыми) сигналами. Результат подобного "перевода" — не только в раскрепощении ребенка, но и в возможности для воспиты­вающего взрослого актуализировать эго-состояние Взрослый (см. рис. 11, б).

Последовательность взаимодействий, о которых шла речь выше:

— ребенок: "Не хочу!", "Не буду!" или "А что мне делать?";

— воспитывающий взрослый: вместо слов, требующих внимания, невербальный знак, например стук по столу, удар в гонг, жезлом и т.п.; затем — демонстрация фокуса.

--- 72 ---

Рис. 11. Показ фокусов

 

Условные обозначения:

Р — Родитель;

В — Взрослый;

ЕД — Естественный Ребенок;

АД — Адаптированный Ребенок.

 

Теперь ребенку можно предложить развивающее задание, используя канал Взрослый — Ребенок.

Аналогичная структура работы используется в работе с ребенком при доминирующем у него Взрослом. Но в этом случае воспитывающий взрослый на начальной фазе задей­ствует канал Взрослый — Взрослый, опираясь на такие приемы, как загадывание загадок, прохождение лабиринта и др.

При выполнении ребенком развивающих заданий основ­ным каналом взаимодействия воспитывающего взрослого с ребенком является Взрослый — Ребенок. При этом от вос­питывающего взрослого требуются гибкость и переключение, отсутствие манипулятивного ("игрового") подхода к ребенку. Основной акцент при этом падает на приемы активного слушания.

Приемы активного слушания образуют особую категорию организации процессов общения. Другие способы — оценка, советы, интерпретации поведения и высказываний партнера по взаимодействию — значительно более распространены при общении воспитывающего взрослого с детьми, чем при­емы активного слушания. Между тем личностно-ориентированная дидактика отдает предпочтение именно по­следним. Среди приемов активного слушания наиболее эффективными являются: парафраз, эхо-реакция и другие поддерживающие высказывания.

Если соотнести перечисленные приемы организации об­щения, используя категории трансактного анализа, то

--- 73---

становится явным, что приемы активного слушания, в отли­чие от других, обеспечивают общение в канале Взрослый — Ребенок. Действительно, оценка и советы — это обращение Родителя к Ребенку, а интерпретация — это обращение Взрослого к Взрослому. При этом необходимо отметить, чт приемы активного слушания отнюдь не исключают других приемов организации общения. В результате использования приемов активного слушания становится возможным актуа­лизировать эго-состояние Взрослый у ребенка, а это уже, в свою очередь, позволяет эффективно использовать другие приемы.

В качестве иллюстрации к сказанному могут быть при­ведены данные исследования, проведенного в лаборатории разработки личностно-ориентированной дидактики ИПИ РАО', в котором сравнивалась эффективность традиционных форм общения между воспитателем детского сада и детьми и приемов активного слушания при выполнении дошкольни­ками развивающего задания.

Исследователем (С.Г.Мочаловой) предлагалось детям развивающее задание, направленное на стимуляцию устрем­лений ребенка к перцептивному поиску и категоризации впечатлений (альбом с замаскированными или недостроен­ными изображениями, аналогичный упомянутому выше альбому с " размытыми " изображениями). Альбом представ­лял собой серию картинок, отличающихся по трудности распознавания скрыто представленных в них объектов. Кар­тинки были расположены по степени убывания трудности "расшифровки". Таких альбомов несколько, и потому удалось зафиксировать начальный уровень устремлений детей к "де­шифровке" загадочных изображений, а также динамику устремлений в зависимости от формы общения. Существен­но, что при первом предъявлении альбома взрослый не побуждал ребенка к распознаванию, а просто предлагал "посмотреть". Тем самым открывался простор для развора­чивания собственных устремлений ребенка (и, соответственно, их диагностики).

Полученные в исследовании результаты подтвердили ги­потезу о зависимости проявлений активности ребенка от характера общения с ним воспитывающего взрослого. При традиционном подходе (оценки, советы, прямое побуждение к действию) развивающий эффект существенно ниже, чем в

--- 74 ---

случае использования приемов активного слушания. Оказы­вается, воспитателю достаточно просто повторять слова ребенка, чтобы достичь значительно большей активности ре­бенка, чем специально добиваться этого! Данные о различиях статистически достоверны.

Нельзя не отметить возникающие у воспитателей труд­ности выполнения инструкции "просто повторять слова ребенка". Время от времени воспитатель "срывался", пере­ходя на оценки и советы. Вновь напоминал о себе "наезженный" канал Родитель — Ребенок. Между тем реа­лизация приемов активного слушания дает, как уже отмечалось, реальную возможность перейти к взаимодейст­вию воспитывающего взрослого с ребенком по другим каналам, способствующим развитию личности ребенка. В ча­стности, появляется возможность установления отношений сотрудничества с ребенком по типу Взрослый — Взрослый.

Установление отношений сотрудничества мы рассмат­риваем как показатель успешности и, в некотором смысле, завершенности образовательных взаимодействий в рамках конкретного развивающего задания. Когда вос­питывающий взрослый и ребенок оказываются в симметричных позициях, ребенок получает возможность проявить самостоятельность мышления, независимость, действенность — качества Взрослого.

--- 75 ---