Когнитивное развитие и учебная деятельность подростков

Становление формальных операций и развитие мышления в отрочестве. Важнейшим достижением интеллектуального развития в отрочестве, по мнению Ж. Пиаже, является развитие способности к абстрагированию. Если в детстве структурные когнитивные ограничения не позволяют ребенку понять себя и сужают поле его самосознания, то развитие способности к формальному мыслительному оперированию позволяет подростку более объективно оценивать свой опыт и реалистично судить о мотивах действий других людей.

Абстрактное мышление отличается от конкретного способностью рассуждать по поводу гипотетической ситуации. Подростки, как правило не испытывают затруднений при решении задач, связанных с абстрактными ситуациями и логически рассуждают, даже если условия задачи противоречат объективной реальности.

Конечно, подростки оперируют новым доступным им уровнем мышления не всегда и могут использовать избыточную логику без необходимости, а зачастую демонстрируют качество, которое Элкинд определил как псевдоглупость. Псевдоглупость проявляется в тенденции выбирать слишком сложный подход к проблеме, который ведет к неудаче, так как подросток ищет решение на слишком высоком уровне анализа или вязнет в гипотетических альтернативах, будучи не в состоянии расставить приоритеты. В такой ситуации подросток выглядит глупым, так как не принимает очевидных решений, нарабатываемых опытом.

Благодаря гипотетико-дедуктивному мышлению адаптация подростка во взрослой жизни становится более полной и адекватной. Стадия формальных операций задает следующие характеристики мышления:

· Логичность мышления. Окончательное разделение формы и содержания знания, способность строить мысленные предположения о взаимном влиянии переменных и устанавливать причинно-следственные отношения, учитывая все значимые факты.

· Гипотетичность мышления. Возникновение способности действовать с гипотезами, выдвигать и доказывать их, создавать идеи.

· Комбинаторность мышления. Формирование способности к комбинаторике (классификации классификаций), оперированию объектами, отношениями и предположениями; способность выявить связь между двумя и более переменными.

· Обратимость мышления. Достижение синтеза двух форм обратимости: инверсии (обратность) и реципрокности (взаимность), способность действовать в плане возможности, возвращаясь к исходной позиции и одновременно мысленно удерживать прямое и обратное действие.

· Интроспективность мышления. Способность размышлять о собственном мышлении, развитие интеллектуальной рефлексии.

· Гибкость мышления. Способность предлагать различные интерпретации событий и прослеживать логику рассуждений каждого их участников ситуации, децентрация.

· Абстрактность мышления. Развитие способности применять символы для замещения символов, освоение многозначности знакового мира сознания, формирование абстракции нового уровня как выход за границы возможного.

Выделенные Пиаже прогрессивные изменения в структуре мышления в соответствии с логикой развития не должны останавливаться и предполагают непрерывное формирование новых структур интеллекта. Определенный шаг в этом направлении был сделан зарубежными авторами, выделившими пятую стадию развития – стадию выявления проблем. Мышление этой стадии описывается как творческий процесс, открытия, и продуцирование новых методов мышления для решения нестандартных проблем.

Сторонники информационного подхода к развитию выделяют в качестве основного направления в когнитивном развитии формирование метакогнитивных навыков, объединяющих способность стратегически планировать собственную деятельность, размышлять и рассуждать о собственных мыслительных процессах и анализировать события в различных контекстах, с разных позиций.

Рефлексия по поводу собственных мыслительных процессов и выраженный интерес к представлениям других людей ведет к формированию такой позиции, когда подростки считают свое поведение и внутренние переживания бесконечно интересными для окружающих. Эгоцентрическое отношение к значимости собственного внутреннего мира ведет, как показал Элкинд, к возникновению феномена «воображаемой аудитории». Представления подростков создают воображаемых зрителей, перед которыми как на сцене выступает подросток. Эта аудитория создана самим подростком, следовательно, знает о нем все, что знает он сам и замечает все его слабые места. Эгоцентризм подростка порождает внутри него самого строгого критика.

Подросток ощущает себя постоянно на виду и считает объектом пристального внимания практически всех окружающих, что вынуждает его реагировать на «зрителей». Эти реакции не связаны с ситуацией и не заданы контекстом взаимодействия, поэтому подростки часто ведут себя не адекватно и слишком демонстративно. Одновременно подростки склонны возводить свои чувства в абсолют и расценивать как уникальные: мои страдания - самые тяжелые, моя любовь – самая настоящая, а мое негодование – самое искреннее. Максимализм проявляется как в мыслях, так и в чувствах и нередко трансформируется в «персональный миф» - представления о собственной исключительной уникальности, неуязвимости и, возможно, бессмертности. В результате действия эгоцентрической позиции, подросток, рассуждающий в отношении глобальных мировых проблем с позиции формальной логики, тем не менее, уверен, что конкретная неприятность (статистически чрезвычайно вероятная и логически закономерная) никогда не произойдет лично с ним.

Преодоление эгоцентризма связано с принятием подростками на себя трудовых обязанностей, с началом профессиональной деятельности. Социально компетентное поведение возникает тогда, когда подросток начинает реализовывать свои планы и воплощать идеи в реальности. Исследователи, как зарубежные, так и отечественные, подчеркивают значение общественной ориентации подростков на пути децентрации.

Школьная жизнь подростков. Основной источник развития формального мышления современных подростков – это учеба в школе. Со вступлением в отрочество отношения подростка с окружающими (преимущественно взрослыми) обостряются и это не может не влиять на школьную жизнь. Вместе с тем родители продолжают измерять темпы развития подростка школьными успехами, ориентируясь на отметки. Учеба и организация школьной жизни, как правило, не отвечают запросам растущего самосознания, развивающегося формального мышления и стремления к активной общественно значимой деятельности. В учебном процессе не удовлетворяется острейшая потребность подростков в доверительном, исповедальном общении со сверстниками и желание познать себя, узнавая другого. Подростки критично воспринимают учителей, оценивая не столько их знания, сколько личность и социальный облик, а учителя в свою очередь часто с презрением относятся к мнению подростков, их способностям и знаниям.

Ученики не видят связи между школой и личной жизнью, между обучением и будущими достижениями, а посещают школу как место, где можно провести время в подходящей компании. Содержательное значение школы подростки видят только в контексте общения со сверстниками, а ведущими мотивами становятся социальные и отрицательные мотивы избегания неприятностей (с родителями, администрацией школы и т.д.).

Главной характеристикой отношений подростков и школы становится психологическое отчуждение, которое проявляется на поведенческом уровне в низкой академической успеваемости, негативизме и частых прогулах. Причиной отчуждения является бессилие, которое ощущает подросток в стенах школы. Бессилие или феномен «выученной беспомощности» возникает как реакция на хроническое авторитарное давление, безысходность и неспособность влиять на ситуацию. Подросток чувствует, что им манипулируют и одновременно осознает неизбежность подчинения и необходимость играть по тем социальным правилам, которые диктует ему общество. В результате ученик теряет интерес к учебе и в лучшем случае просто сидит на уроках ничего не делая. Параллельно с бессилием развивается ощущение бессмысленности. Связи между предметами разрушаются, а преемственность между школьной программой и теми социальными ролями, которые подростки должны будут принимать на себя в будущем, отсутствует.