Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Кризис 7 лет и психологическая готовность к школе
В возрасте 6-7 лет происходят значительные изменения во всех сторонах психического развития ребенка. Мы рассмотрим изменения в мотивационно-личностной сфере детей, которые происходят к концу дошкольного возраста. 1. Изменения мотивации (М.Р. Гинзбург). Мотивы, побуждающие идти в школу: § Учебный – основан на познавательной потребности § Социальный – принятие общественной необходимости учения § Позиционный – стремление занять новое положение в отношениях с окружающими § Внешний – подчинение требованиям взрослого § Игровой § Отметка. Эти мотивы складываются в иерархию, где ведущими могут быть любые. Чаще всего у 6-леток в ДОУ ведущим мотивом является игровой в сочетании с социальным или позиционным. У 6-леток в школе – позиционный и учебный формируются медленнее, чем при дошкольном типе жизни. 2. Изменение самооценки (Е.З. Басина). В 6 лет ребенок положительно относится к себе независимо от конкретной сферы. Реальное и идеальное состояние отдельных качеств дети оценивают максимально положительно. К 7 годам Я-реальное и Я-идеальное начинают различаться по всем сферам. Я-реальное выше среднего (как у взрослых), а Я-идеальное – очень высоко (инфантилизм). 3. Общение со взрослым. Появляется новая схема взаимодействия ребенка с посторонним взрослым. 6-летний ребенок воспринимает постороннего человека как знакомого, а 7-летний – по-разному, т.к. начинает понимать, что правила общения с посторонними и близкими людьми различаются. При поступлении в школу возникает новая форма взаимодействия ребенка и взрослого – деловое сотрудничество. Оно предполагает способность ребенка слышать и выполнять инструкции взрослого по выполнению задания, анализировать задания. 4. Произвольность поведения и умственной деятельности. § Возникает представление о постороннем взрослом § Возникает позиционное действие – умение действовать свободно относительно условий предъявления задания. § Возникает произвольное моторное действие – способность удерживать задание. § Становление позиции школьника. § Различение Я-реального и Я-идеального. Дошкольный возраст завершается кризисом 7 лет. Л.С. Выготский в работе «Кризис 7 лет» выделяет основные симптомы кризиса – манерничанье и кривляние. Их причина – потеря детской непосредственности вследствие обобщения переживаний (представление о собственных возможностях).
Л.И. Божович связывала кризис с формированием внутренней позиции школьника. Источник кризиса – несоответствие позиции школьника старой системе отношений, характерных для дошкольного детства. Позиция школьника – это особая система потребностей, связанных с учением как новой общественно значимой деятельностью. Т.А. Нежнова выделила этапы становления позиции школьника: 1. 6-7 лет – дети хотят в школу, но стремятся сохранить дошкольный образ жизни. Школа привлекает с внешней стороны. 2. Конец 1 класса – ориентация на содержательные моменты школьного обучения. Но на социальные, а не учебные. 3. Конец 2 класса – собственно позиция школьника, включающая социальную направленность и ориентацию на учебное содержание. Кризис (по Выготскому) завершается обобщением переживаний и возникновением внутренней психической жизни. Одно из главных новообразований кризиса – способность и потребность в социальном функционировании (М.Г. Елагина). Симптомы кризиса 7 лет Общие: 1. Манерничанье и кривляние (Выготский) 2. Отсутствие реакции на просьбы и замечания в привычной ситуации 3. Непослушание, спор 4. Нарочито «взрослое» поведение в семье 5. Интерес к своему внешнему виду К.Н. Поливанова выделила три группы симптомов кризиса: Правило взрослого 1. Пауза. Отсутствие реакции на обращение взрослого, а затем невыполнение требования или отказ. Возникает в привычных ситуациях. Один из предвестников трудновоспитуемости. 2. Спор – возникает после паузы. Ребенок оспаривает требование взрослого (само требование, время его выполнения, сравнивает себя с другими). Спор иногда переходит в упрямство. 3. Непослушание – невыполнение привычных требований, отказ от участия в привычных делах, противопоставление своих дел требованиям родителей, отказ остановить демонстративное действие. Это конкретные проявления трудновоспитуемости. 4. Хитрость – нарушение норм в скрытой форме. Создание ситуаций, в которых ребенком может извлечь для себя выгоду. Это не злостное вранье, а шутка.
6. Требовательность – индивидуальная форма возрастного поведения. Занудство. 7. Капризы – реакция на неуспех, как продолжение упрямства и требовательности. 8. Болезненная реакция на критику – особенно ярко по поводу школы. Нейтральные симптомы 1. «Взрослое» поведение – частный случай манерничанья и кривляния. Демонстративная рассудительность, карикатурная взрослость в поведении. 2. Внимание к собственной внешности. Положительные симптомы 1. Интерес к общим вопросам – политика, происхождение Вселенной, морально-этические вопросы, родство. Пытается анализировать информацию. 2. Самостоятельность – выбирает дело, которое раньше не выполнял. 3. Успехи в школе Проблема готовности к школе Психологическая модель определения готовности к школе основана на идеях Л.С. Выготского о развитии ребенка в широком спектре осуществляющихся возможностей и зоне ближайшего развития как ключевом диагностическом принципе воспитания и обучения. Вместо оценки имеющихся у ребенка способностей и отбора детей в первые классы по уровню их актуального развития, внимание уделяется потенциальным возможностям ребенка, которые могут проявиться в процессе сотрудничества со взрослым и сверстниками. Обучение будет иметь развивающий эффект только в том случае, если оно опирается на те психические функции, которые находятся в процессе становления. «Психологический» подход основное внимание уделяет диагностике тех особенностей детского развития, которые впервые дифференцируются и только начинают развиваться на границе дошкольного и младшего школьного возраста. В центре исследований, посвященных психологической готовности детей к школьному обучению, находится изучение качественных особенностей развития психических функций, на основе которых дошкольник способен справляться с учебными заданиями в начальной школе. Психологическое обследование ребенка ориентировано не столько на оценку его социокультурного статуса, определяемого по различным параметрам его общей осведомленности, сколько на диагностику базовых психических функций (восприятия, памяти, внимания, речи и др.) и регуляторных возможностей дошкольника. Выделяется три аспекта школьной готовности: физический, психологический и специальный. Физическая готовность к обучению в школе характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зависящие от многих условий (генотип, особенности перинатального развития, темп созревания и др.). Обобщенной характеристикой состояния здоровья детей служит отнесение их к определенной «группе здоровья». Дети первой группы здоровья не имеют существенных отклонений по главным показателям функционирования организма. Дети второй группы здоровья склонны к риску возникновения хронической патологии и инфекционным заболеваниям, развивающимся на фоне переутомления или стресса. Особенности детей данной группы заключаются в том, что морфологическая незрелость отдельных органов или систем организма даже при незначительных перегрузках может привести к внезапному ухудшению здоровья. Дети третьей группы здоровья страдают различными хроническими заболеваниями (желудочно-кишечные расстройства, нарушения зрения и осанки, болезни органов дыхания), имеют ослабленный иммунитет, что отрицательно сказывается на их адаптивных возможностях и стрессоустойчивости. Школьные нагрузки быстро вызывают у них переутомление и обострение хронических болезней. Дети четвертой группы здоровья имеют выраженные отклонения в состоянии здоровья, которые делают невозможным их обучение в массовой школе: задержка психического развития (ЗПР), общее недоразвитие речи (ОНР), нарушения опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич), слепота и глухота в разной степени.
Таким образом, физическая готовность к обучению в школе как один из факторов выбора школы определяется группой здоровья ребенка и степенью физиологической зрелости основных систем его организма. Проблема психологической готовности ребенка к школе получила различное решение в отечественной и в зарубежной психологии, что находит отражение в терминологической разнице: в зарубежной психологии принято говорить о «школьной зрелости», тогда как большинство отечественных работ посвящено психологической готовности ребенка к обучению. Феномен школьной зрелости отражает готовность ребенка к целенаправленному, систематическому обучению в условиях школы. В исследованиях зарубежных психологов выделяются три аспекта школьной зрелости: умственный, эмоциональный и социальный. Психологическая готовность к школе связана с качественно новым отношением ребенка к деятельности, стремлением занять новое место в системе общественных отношений, а также с необходимым уровнем познавательного, мотивационного, социального, волевого развития. В отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л.С. Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе связывалась Л.С. Выготским, прежде всего, со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно—следственные связи, делать самостоятельные выводы.
Л.И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. оба аспекта важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям. Успешность обучения во многом зависит от уровня мотивационного развития (доминирующих мотивов учения), уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы. Л.И. Божович на основе своих исследований пришла к выводу, что к концу дошкольного возраста у ребенка появляется стремление к значимой и оцениваемой деятельности, тенденция к новой социальной позиции. Старший дошкольник хочет стать учеником, приобщиться к той деятельности, которой занимаются более старшие ребята не только в силу его стремления к новой социальной позиции, но и в связи с познавательной потребностью, которую он желает удовлетворить. Сплав этих двух тенденций способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей действительности, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». В экспериментальных работах по изучению этого феномена (исследования Л.И. Божович, Л.С. Славиной) было выявлено, что уровень сформированности внутренней позиции своеобразно проявляется в игре «в школу»: дети с высоким уровнем предпочитают роль ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности. В случае несформированности внутренней позиции школьника дети предпочитают роль учителя, а не ученика, а вместо учебной деятельности — игру «в перемены». Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием познавательных процессов, способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. Важна также познавательная активность. А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер, В.С. Мухина связывают формирование у ребенка психологической готовности к школьному обучению с формированием тех психических качеств, которые необходимы для успешного освоения в школе программного материала. Содержание психологической готовности к школе определяется, по их мнению, системой требований, которые школа предъявляет к ребенку. Эти требования, вытекающие из специфики учебной деятельности и места, занимаемого ребенком в обществе при поступлении в школу, заключаются в необходимости произвольно управлять своим поведением и познанием, направлять их на решение учебных задач; систематически выполнять умственную работу; устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. В соответствии с этими требованиями авторы включают в психологическую готовность к школе качества, относящиеся к мотивационной, волевой, умственной и нравственной сферам развития ребенка, а также высокий уровень развития зрительно—моторной координации.
Особое место в этой проблеме занимает развитие произвольности, которое понимается как многоаспектный процесс, требующий обязательного формирования системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных действий, корректировать допущенные ошибки в процессе деятельности. Одним из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе, является развитие у него «управляемого поведения» (А.Н. Леонтьев), то есть способности сознательно контролировать свои действия. Внешние помехи всегда затрудняют деятельность и могут привести к снижению работоспособности, а поддержание необходимой работоспособности вызывает эмоциональное напряжение и требует волевого контроля. Эмоциональная напряженность существенно ухудшает продуктивность учебной деятельности первоклассников, замедляет произвольное запоминание, дезорганизует внимание и мышление, поэтому формирование эмоциональной устойчивости и способности противостоять помехам является важным условием готовности детей к обучению в школе. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни. Произвольность поведения связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию, когда они выполняются без контроля взрослого. Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин и др. выделяют произвольность психических процессов и поведения ребенка в качестве одного из важнейших компонентов готовности к школе наряду с уровнем сформированности семиотической функции, развитием эмоциональной сферы и сферы. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной деятельности, но с другой стороны, низкий уровень произвольности снижает успешность овладения учебной деятельностью. Для раскрытия психологического содержания понятия готовности к школьному обучению важную роль играют исследования А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Я.Л. Коломинского и др., в которых изучаются проблемы общения в дошкольном возрасте. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению рассматривается М.И. Лисиной как интегральное целое, где ключевым компонентом является «коммуникативная готовность» к обучению. Я.Л. Коломинский в качестве основного компонента выделяет «социально—психологическую» готовность к школьному обучению. Социальный аспект готовности к школе имеет чрезвычайно важное значение для решения данной проблемы. В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова, Р.С. Буре и др. отмечают, что в процессе обучения и воспитания дошкольники усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками и соответствующие им способы поведения, которые оказывают значимое влияние на развитие личности. Е.Е. Кравцова подчеркивает важность таких параметров общения, как его преднамеренность, произвольность, сознательной направленность на решение задач. В конце дошкольного возраста складывается внеситуативно-личностная форма общения ребенка со взрослым, которая позволяет дошкольнику выполнять все требования и стремиться исправлять свои ошибки. При таком умении ребенка отнестись ко взрослому и его действиям как к образцу, дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль, что значительно облегчает общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные контакты. Дети, социально готовые к школе, понимают условность учебного общения и ведут себя адекватно школьным правилам. Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения с учителем, но и специфическое взаимодействие с одноклассниками. В школе ребенку необходимо научиться деловому общению с другими детьми, выполнять совместные учебные действия. Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: § мотивационного («внутренняя позиция школьника»), § волевого (способность подчинять свои действия правилу), § интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировочной фазы действия), § зрительно—моторная координация, поскольку согласованные действия руки и глаз во многом обусловливают успешность овладения учебным содержанием в первом классе. Диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе должна носить комплексный характер и включать оценку всех ее компонентов. Неготовность по отдельным параметрам может серьезно осложнить процесс вхождения ребенка в школьную жизнь и привести к нежелательным последствиям в виде различных вариантов школьной дезадаптации. Специальная готовность к школе включает умения и навыки, необходимые для освоения чтения, письма и счета. Их формирование в старшем дошкольном возрасте вполне возможно при правильно организованном обучении на базе игровой деятельности, однако важно учитывать возрастные возможности детей. Обучение письменной речи будет эффективным, если к этому моменту созреют определенные кортикальные структуры (моторные, слуховые и зрительные проекционные зоны, а также ассоциативные поля коры больших полушарий). Синтез различных точек зрения на феномен школьной готовности позволяет выделить три грани этого явления: 1) Морфофункциональная зрелость, которая является необходимым, но не достаточным условием развития социальных форм психической деятельности; 2) Психологическая готовность, которая определяет соответствие функциональных возможностей ребенка требованиям школьной программы; 3) Социально-психологическая готовность, которая влияет на реализацию потенциальных возможностей ребенка в соответствующей социальной среде.
|
||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-04-04; просмотров: 346; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.145.131.238 (0.029 с.) |