Психологическое здоровье детей

Что же такое норма психологического здоровья, на кото­рую следует ориентироваться, работая с детьми? Если для пси­хического здоровья норма — это отсутствие патологии, симп­томов, мешающих адаптации человека в обществе, то для определения нормы психологического здоровья важно, нали­чие определенных личностных характеристик. И если забо­той психиатра по большей части становится избавление па­циента от патологических факторов, то направление действий психолога идет в сторону приобретения человеком полезных свойств, способствующих успешной адаптации. Кроме того, нор­ма психологического здоровья предполагает не только успеш­ную адаптацию, но и продуктивное развитие человека на бла­го самому себе и обществу, в котором он живет. Итак, норма психологического здоровья — это некий идеал, путь к кото­рому бесконечен, и на пути к этому идеальному образу можно находить все новые и новые ориентиры для саморазвития и организации психологических воздействий. Эти ориентиры меняются не только в зависимости от всего разнообразия жизненных ситуаций, но и в каждой из ситуаций — в зависи­мости от возраста человека.

Известно, что реакции на одни и те же явления у детей и взрослых различны. То, что естественно для взрослого, ненор­мально для ребенка, и наоборот. Мы не можем анализировать детское поведение с применением взрослых критериев, и в то же время мир детей со всей его самобытностью постоянно пересекается с миром и интересами взрослых. Мы должны постоянно учитывать самоценность детства и в то же время постепенно и безболезненно помогать ребенку взрослеть, то есть адаптироваться к большому миру.

Определяя критерии нормы психологического здоровья ре­бенка, которые могли бы стать основой дифференцирования психологической помощи детям, мы исходим из следующего положения: основу психологического здоровья составляет полноценное психическое развитие человека на всех этапах онтогенеза, то есть во все возрастные периоды его общего раз­вития (И.В. Дубровина). Психологическое здоровье ребен­ка и взрослого различаются совокупностью личностных но­вообразований, которые еще не появились у ребенка, но должны присутствовать у взрослого, причем отсутствие их у ребенка не должно восприниматься как нарушение. Поскольку пси­хологическое здоровье предполагает наличие динамического равновесия между индивидом и средой, то ключевым крите­рием становится адаптация ребенка к социуму.

В истории возрастной психологии существовало много попыток исследования психического развития ребенка. Оригинальную трактовку этой проблемы разработал Л.С.Выготский: «Развитие психики – это постепенный процесс, в котором можно выделить ряд стадий и этапов. Критерии выделения этих стадий следует искать в целостных качественных характеристиках, а именно в становлении сознания, в возникновении ведущей деятельности, в развитии всего многообразия отношений между ребенком и окружающим миром. При этом общие закономерности возрастного развития личности находят свое конкретное выражение в индивидуально-личностных особенностях каждого субъекта» (М.56,с.32). На этой основе возник один из важных фундаментальных методологических принципов отечественной психологии – принцип анализа психики в ее развитии и становлении и закономерности становления психологических новообразований, постепенное усложнение и обогащение психики на различных этапах онтогенеза.

Целостная деятельность ребенка, специфичная для каждого возраста, определяет те изменения в психике, которые возникают впервые в конкретном возрасте и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти впервые возникшие психические изменения были названы Л.С.Выготским новообразованиями. С этим понятием он связывал новый тип деятельности ребенка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте. Подобные точки зрения высказывали А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б. Эльконин и др.

 Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования. Так например в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивной деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции.

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущимися силами психического развития. Они различны в каждом возрасте, но в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия, между потребностью ребенка быть взрослым, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения.

Ребенок сначала развивается как эмоциональное существо, а после снижения остроты психоэмоциональных переживаний на первый план выступают поведенческие аспекты. Неумение понять и направить в нужное русло эмоции детей может обусловить грубейшие ошибки в воспитании.

О роли эмоций, как регулятора поведения и социальных контактов, говорится в работах Л.Г.Ольшанникова (1983) и С.И.Вершинина (1986), где они отмечают положительную, адаптивную роль эмоций. В рамках такого подхода основными функциями эмоциональных отношений человека с окружающими является содержание усвоенных личностью общепринятых мнений, суждений, установок, в том числе и по отношению к учебно-познавательной деятельности.

Сегодня никто не станет возражать против того, что развитие ребенка, его психики и личностных качеств во многом определяется теми взаимоотношениями, которые складываются в течение жизни между формирующейся личностью и его ближайшим окружением. Это во многом определяется разным пониманием воспитания – того, что является стержнем взаимоотношений между ребенком и взрослым – воспитательными отношениями.

 Учащиеся, у которых отрицательная педагогическая оценка не совпадает с собственной, испытывают негативные переживания, такая оценка убивает их веру в себя, унижает достоинство. Дети пытаются отгородиться от всего, что вызывает у них неприятные чувства. У них формируются безразличие, а иногда и отвергающее отношение к самому учителю и процессу учения. 

 В то же время недостаточно разработаны психологические критерии диагностики эмоционально-волевых и личностных особенностей, влияющих на реализацию ребенком своих интеллектуальных возможностей. Такое общепризнанное положение Л.С.Выготского, как единство аффекта и интеллекта, недостаточно учитывалось в конкретной диагностической практике.

Известно, однако, что результат тестирования познавательных навыков существенно зависит как от формы подачи инструкции, так и от ситуации тестирования в целом. Большое значение имеют и индивидуально-личностные характеристики обследуемого или тестируемого. Отношение ребенка к ситуации исследования, устойчивость мотивации, эмоциональное подкрепление, реакции на неуспех и трудности в работе, самооценка существенно влияют на результат выполнения интеллектуального теста или задания.

 Л.С.Выготский в своих работах доказал обоснованность подхода к единицам анализа психики как к развивающемуся целому, совмещающему интеллектуальные и аффективные xарактеристики. Он сформулировал нормативные требования к единицам анализа психики, противопоставив их элементам анализа. 

И.Ю.Кулагина (1989) установила, что у большинства детей (69%), испытывающих тревожность под влиянием оценки, дезорганизуется деятельность и снижается ее результативность. Автор подчеркивает важность, особенно на первом году обучения, использования щадящих отметок, положительного подкрепления минимальных достижений учеников, обеспечение общего доброжелательного тона. Это способствует предупреждению возникноаения чувства, страха, неуверенности перед оценочной ситуацией.

          Исследованием эмоций, возникающих у детей на неуспех, занималась Н.Л.Белопольская (1992). По ее мнению, обращение к такого рода исследованию позволяет выявить зону <<ближайшего эмоционального развития>>. Она отмечает, что неодинаковая способность детей эмоционально предвосхищать ситуацию доказывает необходимость проведения специальной коррекционной работы, позволяющей формировать эту способность, а тем самым готовить ребенка к самостоятельной деятельности в условиях неуспеха. Такого рода деятельность необходима ребенку в процессе обучения, поскольку она регулирует познавательную активность.

В.А.Худик (1999) в своей работе отмечает недостаточность жизненного опыта, несформированность механизмов личностно-смысловой регуляции у детей младшего школьного возраста, что ограничивает возможности рефлексии их внутреннего плана действий, а педагогами часто используются <<запретные>> методы воздействия, которые крайне неэффективны. Он показал что основной задачей психокоррекционной работы по преодолению аномалии личности у детей с дизонтогенетическим психическим развитием является обучение их адекватным способам общения и поведения, а также формирование и закрепление эффективных механизмов личностно-смысловой регуляции.

Ш.Амонашвили (1975), основываясь на многолетнем личном опыте педагога, считает, что при обучении детей младшего школьного возраста необходимо применять не только словесные, но и эмоциональные формы оценки: восхищение, «со-радость», сопереживание, оптимизм, огорчение, надежду, удивление. Автор справедливо отмечает, что в настоящее время в школе при оценивании больший упор делается на память, репродуктивное мышление, формальное использование правил, а не на саму личность школьника с ее отношением к знаниям и морально-этическим ценностям. Далеко не всегда при оценивании педагогами принимается во внимание роль самооценки как внутреннего регулятора активности ребенка.

Формирование способностей, как общих, так и специальных имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, с самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Несформированные способности ведут к недоразвитию личности. У ре­бенка структура личности только формируется, компоненты, ее состав­ляющие, развиваются неравномерно. Для сбалансированного развития от­дельных структурных компонентов личности необхо­димо создание специальных условий.

Таким образом, в современной психологической литературе накоплен большой объем сведений относительно соотношения эмоций и мыслительной деятельности человека, созревания аффективной сферы и ее регуляторных возможностей.

Ряд авторов отдает доминирующую роль в психической деятельности мышлению при сохранении особой роли регуляции личности и деятельности эмоций, влияющих на поведение, социальные контакты и широкий круг психических процессов.

Другие авторы считают, что формирование эмоциональной регуляции можно объяснить трансформациями мотивационной и смысловой сферы личности; аффективному компоненту отводится равнозначная, если не главенствующая над мыслительным, регуляторная роль.

Большинство авторов приходит к выводу, что соотношение когнитивных и личностных детерминант в сложной системе организации эмоциональных явлений динамично, что эмоциональный фактор как часть целого комплекса факторов, наряду с мыслительным и социальным определяет созревание, становление и функционирование структур личности и деятельности человека в целом.

  Личная саморегуляция как важный фактор учебной деятельности связана с осознанием и претворением в жизнь социальной позиции ученика. Она определяется степенью мотивации учения и пониманием ребенком его значимости, умением соблюдать требования к деятельности и поведению, способностью управлять произвольными процессами (памятью, вниманием, действиями).

Мерой физической и нервно-психической выносливости выступает общая и умственная работоспособность, которая обеспечивает ребенку большую или меньшую возможность переносить учебные нагрузки, определяет темп и продуктивность деятельности.

Таким образом, изучая процессы развития психофизических (биологических) свойств, мы раскрываем динамику развития человека как индивида; о динамике развития человека как личности мы судим, исследуя процессы развития психосоциальных свойств, а оценивая степень развития умственных и других способностей человека, мы получаем представление о ходе развития человека как субъекта деятельности.

Личность – по мнению Б.Г. Ананьева – это не весь человек, а его социальное качество, его психосоциальное свойство.