Понятие психологического синдрома

К нарушению поведения и освоению школьных знаний и требований ведут различные состояния детей. Эти состояния, или клинико-психологические синдромы (комплексы взаимосвязанных признаков) редко встречаются в изолированном виде; сочетаясь у одного ребенка, они могут осложнять друг друга. Проявления какого-либо синдрома могут быть фасадом болезни, но гораздо чаще они являются особенностями индивидуального варианта развития, и задача тех, кто занимается обучением ребенка. Понять его специфические трудности, помочь ему компенсировать те или иные неблагоприятные тенденции развития, адаптироваться к социальным условиям, прежде всего к школьному обучению.

Говоря об особенностях младшего школьного возраста, важно отметить, что в этот период нервная система ребенка наиболее чувствительна к целенаправленному обучению. Однако каждому человеку присущ свой собственный темп развития. Дети, имеющие одинаковый календарный возраст, могут находиться на разных этапах созревания, т.е. иметь различный биологический возраст. Естественно, что те из них, которые пришли в школу более зрелыми, находятся в более выгодном положении в процессе обучения, а дети, не достигшие так называемой школьной зрелости, вынуждены работать в режиме перенапряжения, им труднее адаптироваться к системе школьных требований.

По разным данным, от 4 до 25% семилетних и от 20 до 50% шестилетних детей при традиционной организации процесса школьного обучения испытывают большие трудности при адаптации к школе, не могут без перенапряжения осваивать учебную программу. Связано это прежде всего с недоразвитием тех психофизиологических функций, которые получают наибольшую нагрузку в процессе учебной деятельности, таких, как умение произвольно управлять своим поведением, запоминать, концентрировать и удерживать внимание, планировать и контролировать свою деятельность, уровень развития речи и абстрактного мышления, координацию мелких движений.

Подобные негрубые отклонения, часто встречающиеся у «трудных» учеников массовой школы, связаны прежде всего с замедлением темпа развития центральной нервной системы, особенно высших отделов коры головного мозга. Черты незрелости или недоразвития психики, прежде всего эмоционально-волевой сферы, когда, по определению Л.С.Выготского, существенные стороны психики ребенка сохраняют более раннюю детскую организацию, приводят к более позднему, замедленному становлению учебной деятельности, к более непосредственному поведению, чем допускают школьные условия. Такое состояние, когда ребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики, получило название

2. Синдром психического инфантилизма.

  Инфантилизм может проявляться на любом этапе развития ребенка, но наиболее отчетливо – в начале школьного обучения. Данные о роли лобных отделов коры головного мозга в организации сложных форм поведения и деятельности, об их созревании и развитии к шестому-седьмому годам жизни позволяют считать, что именно их созревание отвечает за личностный компонент «школьной зрелости». Недоразвитие личностных компонентов учебной деятельности при инфантилизме тесно связано с недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга. Оно может быть вызвано многими причинами: ослабленностью организма из-за различных заболеваний, нарушения или недостаточности питания, травмами мозга во время родов или в раннем возрасте, генетическими факторами. Любой из этих факторов, а также их сочетание может привести к замедлению индивидуального темпа развития, Проявляется эта незрелость психики ребенка, несоответствие его статусу ученика прежде всего в учебной деятельности, требующей управления своими непосредственными побуждениями, целенаправленного внимания, сосредоточенности.

У ребенка с проявлениями инфантилизма к началу обучения в школе не сформирована способность произвольно управлять своим поведением. Его поведение в значительной мере определяется непосредственным побуждением, и поэтому он не готов обучаться в тех условиях, которые предлагает ему массовая школа. Такие дети наивны и непосредственны, они не понимают до конца учебную ситуацию, часто «не вписываются» в рамки общепринятого школьного поведения. Беспечность у них может сочетаться с добродушием и оживленностью, внушаемостью и подчиняемостью в отношениях с другими детьми. Движения их часто порывисты, недостаточно координированы и четки, моторная незрелость проявляется в недостаточной координации тонких движений пальцев и кистей рук, затруднении в выработке двигательных стереотипов, необходимых для овладения навыками письма и ручной умелости. Эти особенности моторики соответствуют особенностям нормально развивающихся детей более младшего возраста и получили название моторного инфантилизма. Особенно отчетливо задержка в развитии моторики проявляется при целенаправленных видах деятельности (рисование, письмо, ручной труд).

Эмоционально-волевая незрелость при психическом инфантилизме сочетается с более или менее выраженной интеллектуальной недостаточностью из-за преобладания конкретно-образного или наглядно-действенного мышления над абстрактно-логическим, повышенной истощаемости и пресыщаемости активного внимания, недостаточности словесно-смысловой памяти. У инфантильных детей нередко отмечается недоразвитие сложных форм мышления, обусловленное повышенной отвлекаемостью, неумением обдумать предложенное задание, сосредоточиться на нем. Особенно сложно для них осознание разницы между общи- ми и частными понятиями, причинно-следственные связи, наи- большую трудность для запоминания представляет тот материал, который требует осознания связи между его частями.

Основная трудность, с которой сталкивается учитель, – это неумение инфантильного ребенка включиться в общую работу: он может игнорировать предложенное учителем задание, не пытается его выполнить, задает вопросы, не имеющие отношения к заданию. Часто такой отказ от работы сочетается с искренним желанием соответствовать собственным представлениям о «хорошем ученике». Он старается ровно сидеть, как можно выше поднимает руку, радостно вскакивает, когда его спрашивают. Но часто не может сохранить и эту внешнюю форму поведения: непосредственное желание пересиливает, и ребенок перебивает учителя, разговаривая с соседом, ходит по классу, занимается тем, что не имеет отношения к уроку.

В работе с учениками учитель предполагает, что поставленная им учебная задача принимается ими, но для инфантильного ребенка более важной является ситуация общения с учителем и сверстниками, а любое задание имеет значение лишь постольку, поскольку оно вплетено в эту ситуацию общения. Например, он поднимает руку для того, чтобы ответить на вопрос учителя, он встает, гордый тем, что его вызвали, молчит, радостно улыбаясь. Оказывает- ся, вопрос уже забыт, но ребенок не думает об этом, ведь его «вызвали»! От задания его может отвлечь и что-то интересное за окном, во время урока он может вспомнить о принесенной из дома игрушке и т.п. Главное звено учебного процесса – содержание обучения – не представляет интереса для него и поэтому часто выпадает из сферы его внимания. Осложняет адаптацию к работе в классе и такая особенность инфантильного ребенка, как неумение выполнять инструкцию учителя, обращенную ко всему классу в целом во время фронтальной работы на уроке. Инструкция оказывается невыполненной не потому, что ученик не хочет или не умеет, а по- тому, что обращался учитель не к нему лично, а ко всему классу в целом. Если дать это же задание ему при индивидуальной работе, выясняется, что он вполне может с ним справиться.

Работа инфантильного ребенка в классе затруднена также тем, что он не способен адекватно «просеивать» поступающую извне информацию на существенную и не существенную для той деятельности, которой он в данный момент занимается. В результате он постоянно отвлекается, неадекватно реагирует на посторонние шумы, звуки, образы, что, естественно, затрудняет его обучение, а педагоги отмечают его повышенную отвлекаемость, трудности в выполнении заданий, требующих умения сосредоточиться.

Следует отметить, что для таких детей характерна и задержка развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются регуляция и контроль деятельности глубинных, подкорковых отделов, которые влияют на состояние эмоционально-волевой сферы. Наряду с этим часто отмечается незрелость и самих глубинных отделов мозга. Несформированность тормозных функций коры головного мозга в сочетании с незрелостью эмоционально-волевой сферы проявляется у такого ребенка в реакциях, эмоционально неадекватных ситуации, в немотивированных поступках, импульсивности.

Ребенок с недоразвитием личностных компонентов учебной деятельности непродуктивен в ситуации, где он должен подчиняться инструкции педагога и подавлять свои собственные желания. В связи с этим он вял, бездеятелен в школьной учебной ситуации и оживляется, становится продуктивным, как только переключается на игру, соответствующую его эмоциональным потребностям. Эмоционально-волевая незрелость выражается так- же в несамостоятельности, повышенной внушаемости, стремлении к получению удовольствия как ведущей мотивации, беспечности, преобладании игровых интересов, недостаточной критичности к своему поведению и результатам своей деятельности.

 При всех описанных формах синдрома психического инфантилизма учебная деятельность в значительной мере страдает из-за незрелости познавательной мотивации, незаинтересованности ребенка в учебном процессе. Как правило, ему открыта лишь внешняя, формальная сторона учебы, и важнейшая задача педагога – сформировать ориентацию на содержательную сторону обучения. Тогда поведение ребенка в школе будет определяться познавательными интересами, тогда он станет школьником в подлинном смысле слова. Желание учиться, познавательные потребности, стремление к умственному труду у инфантильного ребенка необходимо формировать сначала на легком, доступном материале. Успех пробуждает у него веру в свои силы, снимает напряженность, вызванную процессом обучения. Ситуация успешного обучения создает чувств защищенности и эмоционального комфорта, что является обязательным условием реализации способностей и потенциальны возможностей в процессе обучения. Коррекционно-педагогическая работа с таким ребенком требует учета и его физиологических ресурсов (такие дети нередко быстро устают, истощаются), и уровня умственного развития, и общей подготовленности к учебе - запаса знаний, представлений, навыков, которые он приобрел до школы.