Тенденции развития школьных систем в современном мире на рубеже XX– XXI веков.

Система образования - один из важнейших социальных
институтов общества и необходимое условие общественного развития. Образование или ставит пределы этому развитию, или открывает для него новые горизонты.
Изменение ценностных ориентации, наблюдаемое в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества (политике, экономике, науке, культуре), обусловлено сменой цивилизаций. Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего/Успех в реализации этих поисков во многом зависит от образования, формирующего человеческие ресурсы общества.
Сегодня решение проблем во всех сферах общественной жизни, включая воспитание и образование подрастающего поколения, невозможно без обращения к мировому опыту. Реформируя и совершенствуя школу в духе требований нового времени, все страны изучают положительные и отрицательные уроки других народов, чтобы использовать«их, не повторяя ошибок и учитывая положительные результаты. В числе задач, стоящих перед российской школой, - переход к 12-летнему среднему образованию. В ряде регионов в порядке эксперимента уже введен новый срок обучения. Однако острые дискуссии «за» и «против» продления сроков среднего образования в стране продолжаются.
В связи с этим огромный интерес для нас представляет опыт Японии, где 12-летняя школа существует уже более полувека. Эта страна привлекает к себе внимание высокими темпами своего экономического развития. Ныне это высокоразвитое, компьютеризированное, постиндустриальное государство. А ведь всего немногим более полувека отделяет современную Японию от Японии 1945 года; лежавшей в руинах после двух атомных бомбардировок, страны, подписавшей акт о безоговорочной капитуляции во Второй мировой войне, потерявшей 44% всей территории и 36% национальных ресурсов. (ред.)

Система образования является составной частью японской
культуры и привлекает внимание многих исследователей. Современное состояние системы обучения и воспитания молодежи в Японии является предметом постоянной полемики, в которой принимают участие японские и зарубежные специалисты. Отдельные аспекты состояния народного образования в Японии уже были рассмотрены в работах ряда отечественных исследователей. Так, в диссертации М.Л.Родионова «Общеобразовательная школа Японии после второй мировой войны» был охарактеризован процесс развития образовательной политики до 1965 года- В диссертации В.Т.Нанивской «Система морального воспитания в японской школе» рассмотрен подход к нравственному воспитанию детей в Японии начиная с периода реставрации Мэйдзи и до конца XX века. В работе Г.В.Степенко «Пути модернизации школьного математического образования Японии» анализируется состояние современного математического образования. В диссертационном исследовании Ю.В.Боярчук «Общеобразовательная школа современной Японии» представлен анализ современного состояния и характеристика тенденций развития современной японской школы, выявлены характерные особенности организации, учебно-воспитательного процесса, содержания и методов, образования.
Различным аспектам японского образования посвящено огромное количество книг, статей и докладов как в самой Японии, так и за рубежом. Во многом это объясняется уникальностью этнокультурной педагогической традиции и исторического опыта Японии, не похожего на опыт других
стран.

Японии в конце XX - начале XXI века и отсутствием его целостного и систематического, по своему характеру исследования;
между накопленным мировым опытом модернизации содержания, форм, методов, средств организации учебного процесса и отсутствием концептуальных подходов в осмыслении этого с позиции возможности использования в совершенствовании отечественной системы образования. Данные противоречия определяют проблему исследования: -
• Каковы ведущие тенденции реформирования системы образования в Японии на протяжении последних 20 лет?
Хронологические рамки исследования охватывают период с 80-х гг XX века по настоящее время. Это обусловлено логической взаимосвязью процессов, происходивших в системе образования в этот период, а именно этапами; развития реформирования.
В истории образования Японии выделяют три реформы:
- первая крупномасштабная реформа образования
была проведена в 70-е годы XIX века;
- вторая реформа - после поражения Японии во
второй мировой войне;
- третья реформа была начата в 80-е годы и
продолжается посей день.
В третьей реформе на сегодняшний день можно выделить
два этапа: I этап (1970-80 гг.) -подготовка к реформированию (выявление кризиса в образовании, установление целей и задач реформирования для его устранения и выбор направлений по модернизации образования). II этап (90-е гг. XX - начало XXI в.) - претворение реформ в жизнь на основе проведения конкретных изменений в системе образования.
В этой связи, цель данной работы состояла в том, чтобы проанализировать основные направления реформ образования в Японии в конце XX - начале XXI века, теоретически обосновать и дать сравнительно-сопоставительную характеристику тенденций реформирования образования в Японии и России.

Объект исследования: система образования в Японии.
Предмет исследования: основные тенденции, содержание и этапы современных реформ школьного образования в Японии (конец XX века - начало XXI, века).
Достижение цели исследования, необходимость проверки и доказательства выдвинутой гипотезы обусловили постановку следующих задач:
1. выявить исторические предпосылки развития и причины кризиса образования в Японии;
2. раскрыть и обосновать тенденции, особенности, этапы и содержание реформирования системы образования в Японии в контексте общемировой и национальной социокультурной ситуации и ее современное состояние;
3. представить сравнительно-сопоставительную характеристику реформ образования в Японии и России на рубеже XX-XXI веков и рекомендации по совершенствованию отечественной системы образования. Основными методологическими и теоретическими
ориентирами настоящего исследования послужили следующие подходы:
• Системный подход. который позволяет рассмотреть систему образования не изолированно, а во взаимосвязи, развитии и движении всех ее элементов, дает возможность выявить их интегративные системные свойства и качества; выявить каковы взаимосвязи образования и других социальных факторов; каково воздействие школьной реформы на развитие образования, на формирование личности; каковы закономерности реформирования образования.
• Социологический подход. позволяющий рассмотреть реформы школьного образования как составную часть процесса развития общества, т.е. выяснение зависимости образования от общества, определение социальной обусловленности школьных реформ, поиск ответов на вопросы: в какой степени образование удовлетворяет потребностям общества и личности? Какова его эффективность? Как осуществляется демократизация образования?
• Политологический подход, под углом которого реформы образования рассматриваются как ключевой момент в процессе общественного преобразования и политической перестройки, что предполагает изучение политики государства в сфере образования, анализ школьной реформы как специфического вида общественной деятельности, определение целей и задач реформ образования в соответствии с политикой государства.
• Культурологический подход, рассматривающий образование в контексте культуры, что ориентирует на выяснение следующих вопросов: как гуманизируется образование? Как трансформируются культурные традиции в современной школе? Как формируется ментальность народного образования путем реформ?
• Сравнительный подход, который предполагает сопоставление однотипных образовательных явлений в процессе реформ, к примеру, образовательных систем в разных странах, с целью выявления их общих черт и специфики, нахождение наиболее эффективных форм или оптимальных путей развития образования.
• Прогностический подход, который основывается на специально организованных системных научных исследованиях, направленных на получение опережающей информации о перспективах развития образования. Этот подход предоставляет нам основания для ответа на вопросы: каковы будут перспективы в развитии образования в Японии? Какие тенденции ожидаются в мировой образовательной реформе?
методов исследования ведущим является анализ источников - правительственных рекомендаций, официальных проектов системы образования; документов международных организаций по образованию, педагогических ассоциаций и сообществ, монографий японских, американских и
Среди теоретический
документов, реформирования отечественных педагогов по школьному образованию в Японии; статистических бюллетеней по образованию в Японии; программ школьного образования; справочной литературы; методических пособий и проспектов.

36. Характеристика школьных систем образования в Западной Европе и США во 2-й половине ХХ – начале XXI вв. (Школа завтрашнего дня Д. Ховарда, открытые, общинные школы).

В 20 веке произошел количественный «взрыв» числа учащихся за счет женского образования, доступности его для социальных меньшинств. Особенно это было заметно в средней и высшей школе. При этом «спрос превышал предложение», что привело к появлению альтернативного образования на Западе (открытые университеты, дистанционное обучение средствами теле и компьютерной коммуникации). Идея непрерывного образования стала теоретической основой обновления систем образования. Общие принципы системы непрерывного образования сводились к следующему:

- ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;

- доступность любого вида образования каждому;

-гибкость системы образования;

- разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Во второй половине 20 в. на Западе в условиях европейского образовательного пространства формируется новая образовательная парадигма. В качестве основных положений новой образовательной парадигмы выступают:

- ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания образования);

- ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять мыследеятельность – способностей аналитических, рефлексивных, самоопределения;

- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок – ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме – показатель культуры общества).

Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К.Роджерс, Дж.Браун, К.Паттерсон, А.Маслоу, Ш.Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

В конце 20 в. во многих странах установлено обязательное школьное обучение в течение 12 лет, введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы обучения.

Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы этого времени:

- курс на демократизацию школьных систем;

- дифференциация образования;

- гуманистическая направленность воспитания;

- использование форм и методов, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся;

- педагогизация новейших технических средств;

- модернизация классно-урочной системы;

- опытно-экспериментальная деятельность;

- интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

«Школа завтрашнего дня» как особая система обучения была создана в 1970 году группой американских специалистов во главе с доктором философских наук Дональдом Ховардом (на фото). Авторы называли её также «Школа XXI века», «Пилотная школа», однако название «Школа завтрашнего дня» стало наиболее известным.

Система Д. Ховарда основывается на пяти главных требованиях:

· учащиеся следуют предписанному плану работы;

· учащиеся ставят перед собой только те цели, которых могут достичь;

· успехи ребенка подлежат контролю и должны быть мотивированы;

· учение необходимо измерять и оценивать;

· учение обязательно должно вознаграждаться.

В «Школе завтрашнего дня» широко используются тексты из Библии, однако это рассматривается не как религиозное воспитание, а как знакомство с культурными нормами. В процессе обучения реализуется приоритет разностороннего развитии детей с ранних лет, а к её основным задачам относятся широкое изучение английского языка и формирование организованной личности. Принципы «Школы завтрашнего дня»:

· почтение и достоинство как основа развитие личности;

· становление характера посредством использования текстов из Библии;

· участие родителей в развитии и жизнедеятельности детей;

· поддержка учащегося со стороны педагогов и родителей в реализации поставленной цели;

· профессионализм педагогов и высокое качество образовательных программ;

· построение отношений взаимопонимания.

Первые проекты создания общинной школы появились в Великобритании и Соединенных Штатах в 20-х годах нашего столетия. В отличие от традиционной школы, модель общинной школы характеризовалась введением системы неформального, «открытого» обучения. Вместо классов были открыты площадки, залы для групповых занятий, утолки для индивидуальных занятий. Составлялось гибкое расписание без традиционных уроков и звонков. Отсутствовали заранее установленные учебные планы и программы. Познавательная деятельность планировалась совместно учителем и учащимися. Основным в обучении был метод «открытий», обстановка на занятиях приближалась к семейной.

Первые открытые школы возникли в 1960-х гг. в Англии, затем появились в США, Франции и других странах. Они получили распространение в начальном и отчасти среднем образовании. Открытые школы явились определенным ответом на утерю монополии регулярного образования, на нехватку для образования времени, которое учащиеся проводят в стенах учебных заведений. Инициаторы открытых школ призывают превратить школу в "социальное воспитательное" учреждение, где предусматривается тесная взаимосвязь с окружающим миром, формирование свободной, склонной к самообразованию личности. Концепция открытого обучения, однако, довольно размыта.