Принципы анализа реч нарушений по левиной.

Одним из первых исследователей, сформулировавших прин­ципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа:

-развития,

-системного подхода

-рас­смотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с други­ми сторонами психического развития ребенка.

Эти принци­пы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.

Принципы развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.

Важно не только описание речевого дефекта, но и динами­ческий анализ его возникновения. У детей, нервно-психичес­кие функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непос­редственные результаты первичного дефекта, но и его отсро­ченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.

Анализ речевого дефекта в динамике возрастного разви­тия ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнози­рование его последствий требуют знания особенностей и за­кономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.

Например, у ребенка в результате поражения центральной нервной системы нарушена иннервация мышц речевого ап­парата, что проявляется в ограниченной подвижности орга­нов артикуляции. Это вызывает нарушения произношения разной степени выраженности. Однако этим дефект речи не ограничивается. В восприятии речи большую роль играет ее моторный компонент (проговаривание). Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную опору вос­приятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательного и слухового анализаторов, то она в этих случаях также формируется с задержкой. Нечеткость в вос­приятии звуков может быть причиной отставания и в овладе­ нии звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызовет трудности в усвоении письма.

Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недоста­точность пассивного запаса слов, трудности в овладении зву­ковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т. е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту — на­рушенному звукопроизношению в результате ограниченной подвижности органов артикуляции.

Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых расстройств.

На основе теории системогенеза важно учитывать крити­ческие периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию.

На основе современных данных психологии принцип ана­ лиза речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с раз­витием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важ­ ное значение имеет оценка деятельности ребенка.

У ребенка первого года жизни ведущая форма деятель­ности эмоционально-положительное общение со взрослым, которая является основой для формирования предпосылок ре­чевого общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, развиваются его предпо­сылки в виде голосовых реакций, их интонационной окрашен­ности, сенсорных функций, т. е. развивается коммуникацион­но-познавательный комплекс, который имеет решающее значение в дальнейшем психическом развитии ребенка.

У детей, у которых этот вид деятельности развивается сла­бо в первые годы жизни может отставать в развитии речи.

У ребенка второго года жизни ведущей формой деятель­ности, стимулирующей его речевое развитие, является пред­метно-действенное общение со взрослым

С трех лет жизни ведущей формой деятельности стано­вится игра, в процессе которой происходит интенсивное раз­витие речи.

Принцип оценки коммуникативного поведения в процес­се общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции.

Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компо­ нентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.

Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях боль­ше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи — фонетические расстройства; при других — нарушения звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением звуковым составом слов — фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.

Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называе­мое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представ­ляют собой единый взаимосвязанный комплекс.

В процессе формирования экспрессивной речи ребенок на­чинает говорить словами-предложениями, в которых содер­жится целое высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации. Это также свидетельствует о том, что функцио­нальная речевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания, что является основной за­кономерностью системогенеза.

принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействи ем между различными компонентами языка, так и нейрофи­ зиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.

Этот принцип составляет основу педагогической класси­фикации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также опреде­ляет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств.

Третьим принципом связь речи с другими сто­ронами психического развития ребенка. Как показали рабо­ты Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соот­ветственно физиологическим субстратом человеческих пси­хических свойств являются не врожденные нервные механиз­мы, а прижизненно формирующиеся функциональные.

Все психические процессы у ребенка — воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведе­ние — развиваются с прямым участием речи.

У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответ­ствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в свя­зи с этим значительно ограничивается, темп развития мыш­ления замедляется.