Психологічна сутність феномену інтелекту у сучасної психології

Інтелект є однією із центральних категорій науки про індивідуальні відмінності. Вона зосереджується на дослідженні детермінант інтелектуальних відмінностей між людьми, джерел їх виникнення, визначенні рівня інтелекту, розробленні тестів тощо. Хоча тривалий час інтелект ототожнювали з мисленням і не розглядали як єдину когнітивну систему чи загальну здібність, у сучасних умовах тести інтелекту почали використовувати у шкільній, клінічній практиці, під час професійного добору [ 16 ].

Поняття "інтелект" вживають на означення загальної розумової здатності комплексу поведінкових характеристик, пов'язаних з успішною адаптацією до нових життєвих завдань [17 ].

Інтелект (лат. Іntellectus – розуміння і пізнання) – загальна здібність до пізнання і вирішення проблем, що визначає успішність діяльності і є основою інших здібностей; система пізнавальних здібностей індивіда: відчуття, сприйняття пам'яті, мислення, уяви; здібність до вирішення проблем [ 17 ].

З позицій концепції інтелекту М. Холодної [ 15 ] як ментального досвіду, інтелект розглядають як форму організації індивідуального ментального досвіду у вигляді наявних ментальних структур, породжуваного ними ментального простору відображення і ментальних репрезентацій дійсності, що будуються в межах цього простору.

Проаналізувавши теоретичні та експериментальні основи психології загальних і спеціальних здібностей, інтелекту, научуваності, креативності, В. Дружинін [ 4] запропонував визначення, які висвітлюють різні аспекти і підходи до феноменології інтелекту:

- загальний інтелект (чинник загальної розумової енергії, генеральний чинник, генеральний інтелект) - розумова здібність, що впливає на виконання будь-якої діяльності, виявляється в якості, швидкості й точності вирішення розумових задач, темпі й успішності навчання, продуктивності професійної діяльності й рівні соціальної адаптованості. Концепцію загального інтелекту запропонував Ч. Спірмен [12 ];

- біологічний інтелект - генетично детермінований складник загального інтелекту. Його основою є особливості біохімічних і нейрофізіологічних процесів перероблення інформації центральною нервовою системою (Г. Айзенк[2 ]);

- інтелект поточний, вільний, флюїдний - вроджена інтелектуальна здатність, що детермінує успішність пристосування до нових ситуацій, оволодіння новими знаннями, гнучкість і швидкість мислення, складник загального інтелекту. Його рівень знижується у процесі старіння;

- соціальний інтелект - здібність, що визначає успішність оцінювання, прогнозування і розуміння поведінки людей. Термін запропонував Дж. Гілфорд [6 ] Г. Айзенк [3 ] розглядав його як результат розвитку загального інтелекту під впливом зовнішніх соціокультурних умов. У науковій літературі частіше використовують визначення Гілфорда;

- кристалізований (зв'язаний) інтелект - інтелектуальна здатність, залежна від набутого досвіду, що зводиться до системи інтелектуальних навичок і входить до складу загального інтелекту (Дж. Кеттел [ 11]);

- інтелект академічний - здібність до навчання в регламентованих умовах (у школі, університеті тощо), що виявляється в рівні навчальної успішності і корелює з рівнем розвитку загального інтелекту;

- вербальний інтелект - здібність до вербального мисленнєвого аналізу і синтезу, розв'язання вербальних завдань на визначення понять, встановлення словесної подібності і відмінностей, доведень тощо. Виокремлюють як відносно самостійний складник структури інтелекту в ієрархічних і факторних моделях (Д. Векслер [12 ], Ч. Спірмен [12 ]). Подібні за змістом поняття - "семантичний інтелект", "лінгвістичний фактор";

- невербальний інтелект - здібність оперувати реальними предметами, образами предметів, зображеннями. Д. Векслер запропонував еквівалентний термін - "інтелект дії";

- ідеальний інтелект - ідеалізоване уявлення про інтелект, яке автор тесту використовує під час його конструювання;

- математичний (формальний) інтелект - у вузькому сенсі - фактор N у моделі інтелекту Л. Терстоуна; вимірюють тестами на швидкість і точність обчислень і успішність розв'язання математичних задач; у широкому сенсі - здібність до інтелектуальної діяльності в математиці, позитивно корелює з рівнем загального інтелекту;

- поведінковий (смисловий) інтелект - здібність розуміти сенс поведінки інших людей, оцінювати реальні ситуації спілкування, поводитися адекватно ситуації. Передує розвиткові інших форм інтелекту. Виявляється вже у дітей 1-2 років до оволодіння мовою;

- психометричний інтелект - здібність індивіда, вимірювана тестами інтелекту, що виявляється в поведінці і діяльності. Рівень його детермінується взаємовпливом спадковості і середовища; у психометричному підході його ототожнюють із загальним інтелектом. Термін запропонував Г. Айзенк.

Узагальнивши підходи до розуміння сутності інтелекту як психічної реальності, можна визначити його як: загальну здібність до пізнання і розв'язання проблем, яка обумовлює успішність будь-якої діяльності та е основою інших здібностей; систему всіх пізнавальних властивостей індивіда: відчуття, сприймання, пам'яті, уяви, мислення, уявлення; здібність до розв'язання проблем без спроб і помилок ("в умі") [ 11 ].

Поняття "інтелект" в сенсі загальної розумової здібності застосовують як:

- узагальнення поведінкових характеристик, пов'язаних з успішною адаптацією до нових життєвих умов;

- інтегральну функцію психіки, яка об'єднує когнітивну, сенсомоторну, афективну і мовно-смислову сфери суб'єкта в цілісну систему [ 11 ].

Основним критерієм виокремлення інтелекту як самостійної реальності є його функція в регулюванні поведінки. Коли йдеться про інтелект як певну здібність, передусім спираються на його пристосувальне значення для людини і вищих тварин. Інтелект, на думку В. Штерна [16], є загальною здатністю пристосовуватись до нових життєвих умов. Пристосувальний акт (за Штерном) - це розв'язання життєвого завдання, здійсненого за допомогою дії з уявним ("ментальним") еквівалентом об'єкта, "дій в умі" або (за Я. Пономарьовим [9]) "у внутрішньому плані дії". Завдяки цьому суб'єкт розв'язує проблему тут і тепер без зовнішніх поведінкових спроб, правильно й одноразово: спроби, перевірка гіпотез відбуваються у "внутрішньому плані дії".

Інтелект трактують і як один зі способів здобування знань (Л. Подані). Деякі дослідники здобування знань (Ж. Піаже [8]) вважають лише побічною складовою процесу застосування знань під час розв'язання життєвого завдання. Важливо, щоб завдання було справді новим або принаймні мало компонент новизни. З проблемою інтелектуальної поведінки тісно пов'язана проблема "трансферу" -перенесення "знань-операцій" з однієї ситуації на іншу (нову). Розвинутий інтелект, за Ж. Піаже [8], виявляється в універсальній адаптивності, досягненні "рівноваги" індивіда з середовищем.

Будь-який інтелектуальний акт передбачає активність суб'єкта і саморегуляцію при його виконанні. На думку М. Акімової [1], основою інтелекту є розумова активність, а саморегуляція лише забезпечує необхідний для розв'язання завдань рівень активності. її підтримує Е. Голубєва, яка додає до цих факторів ще працездатність.

Розуміння інтелекту як здібності викристалізовується, коли розглядати його як відношення свідомого і несвідомого у психіці людини. На різних етапах розв'язання проблеми провідна роль переходить від однієї структури до іншої. Якщо на стадії постановки завдання й аналізу домінує свідомість, то на стадії "інкубації ідеї" і породження гіпотез - активність несвідомого. У момент "інсайту" (несподіваного відкриття, осяяння) ідея проривається у свідомість завдяки зв'язку за принципом "ключ - замок", що супроводжується яскравими емоційними переживаннями. На стадіях добору і перевірки гіпотез, оцінювання рішення знову домінує свідомість.

Отже, під час інтелектуального акту переважає свідомість, а підсвідоме є об'єктом регуляції, тобто перебуває в субдомінантному (підпорядкованому) становищі.

Інтелектуальна поведінка зводиться до прийняття правил, які диктує середовище. її критерієм є не перетворення середовища, а пошук ефективних адаптивних дій індивіда [ 14 ]. Принаймні, перетворення середовища (творчий акт) лише супроводжує доцільну діяльність людини, а його результат (творчий продукт) є "побічним продуктом діяльності", який суб'єкт усвідомлює або не усвідомлює. Тому інтелект можна визначити як здібність, що зумовлює загальну успішність пристосовування людини до нових умов. Механізм інтелекту виявляється у розв'язанні завдання у внутрішньому плані дії за домінування свідомості над несвідомим.

Із цим твердженням погоджуються не всі вчені. Дж. Томпсон вважає інтелект лише абстрактним поняттям, яке спрощує і підсумовує комплекс поведінкових характеристик. Р. Стернберг [ 13] розглядає інтелект на рівні опису повсякденної поведінки. Як метод він обрав факторний аналіз суджень експертів, виокремивши три форми інтелектуальної поведінки: вербальний інтелект (запас слів, ерудиція, вміння осягнути прочитане), здатність розв'язувати проблеми, практичний інтелект (уміння досягати поставлених цілей тощо).

За твердженням М. Холодної [15 ], інтелект має такі базові властивості:

- властивості рівнів, що характеризують досягнутий рівень розвитку окремих пізнавальних функцій (вербальних і невербальних), і презентації дійсності, що є в основі психічних процесів (сенсорна відмінність, оперативна і довготривала пам'ять, обсяг і розподіл уваги, обізнаність у певній змістовій сфері тощо);

- комбінаторні властивості, про які свідчить здібність до виявлення і формування різних зв'язків і відносин; у широкому сенсі - здатність комбінувати в різних поєднаннях (просторово-часових, причин но-наслідкових, категоріально-змістових) компоненти досвіду;

- процесуальні властивості, що стосується операціонального складу, прийомів і відображення інтелектуальної діяльності аж до рівня елементарних інформаційних процесів;

- регуляторні властивості, що характеризують забезпечувані інтелектом ефекти координації, управління і контролювання психічної активності [16 ].

Відповідно до вимірювального підходу інтелект можна визначити через процедуру його вимірювання як здатність розв'язувати сконструйовані тестові завдання.

У межах операціонального підходу було розроблено факторні моделі інтелекту. При цьому розуміння його має такі передумови:

1) латентність, яка означає, що інтелект пізнають лише через різні непрямі вияви під час розв'язання життєвих завдань;

2) лінійність (одновимірність або багатовимірність) інтелекту як латентної властивості психічної структури ("функціональної системи"), яку можна виміряти;

3) переважання кількості поведінкових виявів інтелекту над кількістю властивостей, тобто можливість сконструювати багато інтелектуальних завдань для виявлення лише однієї властивості;

4) розрізнення інтелектуальних завдань за рівнем складності;

5) розв'язання завдань може бути правильним або неправильним або може наближатися до правильного;

6) передбачення; що будь-яке завдання можна розв'язати правильно за нескінченно великий проміжок часу [ 16 ].

Наслідком цих положень є принцип квазівимірної (лат. quasi - ніби, майже, немовби; у складних словах - несправжній, фальшивий) процедури: чим важча задача, тим вищий рівень розвитку інтелекту потрібний для її правильного розв'язання.

При формуванні вимірювального підходу до інтелекту спираються на уявлення про ідеальний інтелект як абстракцію. Людина, що має ідеальний інтелект, може правильно і самостійно розв'язувати розумові завдання високої складності за нескінченно малий час, незважаючи на внутрішні і зовнішні перешкоди. Насправді люди часто думають поволі, помиляються, стомлюються, лінуються й пасують перед складними завданнями [ 15 ].

1.2. Основні види та структурні складові інтелекту у студентському віці

У психології широко використовується типологія особистості – класифікація людей на групи за певними істотними ознаками. Розрізняють такі підходи до типології: за однією основою, за декількома ознаками, за співвідношенням ознак, за «прототипом» [16 ].

Хоча всі ми різні, однак культура певного соціального середовища в конкретний історичний момент накладає глибокий відбиток на психологію особистості, формує як індивідуальні її відмінності, так і типові особливості. «Діти більше схожі на свій час, ніж на своїх батьків» – відоме спостереження народної педагогіки [ 16 ].

Соціально-психологічний портрет сучасного студента визначається, насамперед, статусом студентства в умовах становлення ринкової економіки, трансформації всіх сфер суспільного життя в Україні [ 17 ].

Незважаючи на всі негаразди, протягом останніх років вища школа в Україні, на відміну від інших ланок освіти, не тільки не скоротила своїх обсягів, а навпаки, збільшила. Реалізується ступенева вища освіта (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст і магістр). Поряд із цим в Україні зберігаються такі негативні тенденції на ринку праці як безробіття (особливо серед молоді) і проблема працевлаштування молодих фахівців. Соціальне становлення студентської молоді визначається також матеріальними чинниками. Хоча більшість студентів утримують батьки, треба констатувати, що багатьох можна віднести до категорії бідних і зубожілих.

Типовою стратегією в студентському середовищі, як і в суспільстві загалом, стає «стратегія виживання», орієнтація на вирішення нагальних потреб існування [ 17 ]. Багато студентів вимушені поєднувати професійне навчання з пошуком засобів для існування та оплати самого навчання. Нерідко сфера їхньої трудової діяльності дуже віддалена від майбутнього фаху, який опановується. Як тут не пригадати знаменитого Б. Шоу, який говорив: «Бідність – мачуха генія» [7 ].

Потрібно зважати й на те, що сучасна соціально-економічна й політична нестабільність у суспільстві, майнове його розшарування, корупція в різних ешелонах влади, недоліки в організації педагогічного процесу, реальна глибока дегуманізація освіти, штучне відокремлення її від виховання, зниження виховного потенціалу сім’ї, неякісна організація праці на виробництві, зростаюча активність ділків тіньової економіки, наявність сфер нетрудового збагачення, бізнес через нелегальні азартні ігри, сутенерство, рекет, відсутність нормальних умов для запобігання поширення наркоманії, алкоголізму, а також інших негативних явищ не сприяє скороченню асоціальних проявів у поведінці, зменшенню кількості правопорушень і злочинів серед молоді [ 17 ].

Попри всі ці проблеми і труднощі, нинішнє покоління студентів має безперечні переваги перед своїми попередниками у виборі форми навчання (денна (очна), вечірня, заочна й дистанційна, екстернат), змісту освіти (вибіркові навчальні дисципліни, факультативні заняття, індивідуальний навчальний план студента, індивідуальний графік навчального процесу тощо). Вони мають відкритий доступ до різних джерел інформації, у т. ч. до сучасних інформаційних технологій, зокрема мережі Internet.

Врегульована правова база функціонування системи вищої освіти – прийнято Закон України «Про вищу освіту», в якому чітко визначено права та обов’язки студентів, а також функції студентського самоврядування. Вища освіта в Україні поступово інтегрується в європейський освітній простір (Болонський процес).

До чинників, які визначають соціально-психологічний портрет сучасного студента належать:

1. Рівень підготовки, система цінностей, ставлення до навчання, поінформованість про вузівські реалії, уявлення про професійне майбутнє та інше, тобто те, з чим студент приходить до вищої школи і впливати на що можна лише опосередковано.

2. Організація навчального процесу у вищій школі, рівень викладання, тип взаємин викладача зі студентами та інші чинники, які проявляються в процесі навчання та якими можна управляти [ 12 ].

Які ж типові прояви в поведінці та діяльності сучасних студентів?

Процес вибору професії, навчання у ВНЗ для багатьох студентів став більш прагматичним, цілеспрямованим, що відповідає тим соціально-економічним і політичним змінам, ціннісним трансформаціям, які відбуваються в українському суспільстві. Цінність вищої освіти як самостійного соціального феномену, який має соціокультурну, особистісну і статусну привабливість, відступила на другий план. Водночас відбуваються певні зміни в системі цінностей молоді щодо роботи і професії.

Для молоді важливішими стають такі ознаки:

- висока оплата праці,

- цікава робота,

- можливість досягти професійної майстерності,

- а також виявляти ініціативу [ 17 ].

Прагматичніший підхід молодих людей виявляється також у поглядах на різні аспекти професійної діяльності. Пріоритетними стають зручні години роботи, тривала відпустка, відповідність змісту діяльності своїм здібностям тощо. Хоча вища освіта й не розглядається єдиною передумовою досягнення всього цього, однак і не заперечується її значення та роль у професійній кар’єрі.

За рівнем професійної спрямованості М. І. Дьяченко, Л. А. Кандибович розглядають таку типологію студентів:

1) Перший тип – студенти з позитивною професійною спрямова істю, яка зберігається протягом усього періоду навчання. Вона обумовлена чітким уявленням про майбутню професію. Орієнтація в професійній сфері пов’язана з привабливістю змісту фаху, його відповідністю власним здібностям, високою соціальною значущістю. Ці студенти характеризуються високим рівнем активності [ 17 ].

2)Другий тип – студенти, які остаточно ще не визначилися у своєму ставленні до професії. Здебільшого вибір фаху не має чітко вираженої професійної мотивації, інформація про професію поверхова. Головна орієнтація у професійній сфері пов’язана з соціальними можливостями, що надаються професією, із широким застосуванням спеціальності та перспективою успішної професійної кар’єри. Для більшості студентів цієї групи прийнятним є компроміс між негативним (або індиферентним) ставленням до професії та продовженням навчання у ВНЗ. Через це їхня активність характеризується непостійністю, чергуванням спадів і підйомів [ ].

3) Третій тип – студенти з негативним ставленням до професії. Мотивація вибору обумовлена переважно загальновизнаними в суспільстві цінностями вищої освіти. Рівень їх уявлень про професію низький. У фаховій сфері приваблює матеріальна винагорода, соціальні можливості, що надаються професією (можливість працювати в місті, тривала відпустка тощо). Показники активності невисокі й дуже нестійкі [ 17 ].

Залежно від ставлення студентів до професійного навчання і громадської роботи, за їх соціальною активністю та позанавчальними інтересами можна виокремити такі групи (або типи) студентів:

1 тип: Студенти, яким притаманний комплексний підхід до мети та завдань професійного навчання. Вони мають широкі пізнавальні інтереси, допитливі, ініціативні, успішно навчаються з усіх предметів. Багато читають додаткової літератури, самі активно шукають нові аргументи, додаткові обґрунтування, порівнюють інформацію і знаходять істину, зацікавлено обмінюються думками з товаришами [17 ].

Студент такого типу має орієнтацію на широку спеціалізацію, на різнобічну глибоку професійну підготовку. Він бере активну участь у роботі наукових гуртків або навіть проводить наукові дослідження разом із викладачем. Ці студенти активні в громадській роботі, знаходять час для відвідання театру й музею, зайняття спортом тощо.

2 тип: Студенти, які чітко орієнтуються на вузьку спеціалізацію. Хоча пізнавальна діяльність студента й виходить за межі навчальної програми, проте на відміну від першого типу, якому притаманне подолання рамок навчальної програми нібито в ширину, то цей вихід здійснюється в глибину. Для цієї групи студентів притаманне цілеспрямоване, вибіркове набуття лише тих знань, умінь і навичок, які необхідні (на їх думку) для майбутньої професійної діяльності. Ці студенти добре й відмінно навчаються з предметів, що пов’язані з їхньою спеціальністю, не виявляючи при цьому належного інтересу до суміжних наук і дисциплін [ 17 ].

Система духовних запитів студента звужена рамками професійних інтересів і тими, які перебувають поблизу них.

3 тип: Цю групу складають студенти ледарі та нероби. До вищої школи вони прийшли за вимогою батьків, «за компанію» з товаришем або щоб не йти працювати чи служити в армії. Сфера їх інтересів міститься за межами навчально-професійної діяльності. До навчання ставляться байдуже, постійно пропускають заняття, мають «хвости». Якщо їм допомагають товариші, то часто дотягують до отримання диплому [ ].

У психологічній літературі є також і інша типологія студентів. Так, наприклад, В. Т. Лісовський [ 11 ] виділяє такі типи студентів: «Гармонійний», «Професіонал», «Академік», «Організатор громадської роботи», «Любитель мистецтва», а також «Старанний», «Середняк», «Розчарований», «Ледар», «Творчий», «Богемний».

Не можна вважати правильною настанову окремих викладачів щодо студентів: «Вони нічого не хочуть, вони нічого не знають». Неправда – хочуть, але не того, що, на думку викладачів, повинні хотіти. Знають, але не те, що вони повинні, знову ж таки, на думку викладачів, знати.

Викладачі так характеризують ідеального студента:

- уміє вчитися;

- розсудливий;

- самостійний (самоконтроль, самоорганізація тощо);

- творчий (мислить творчо);

- має інтерес до науки, бере участь у науковому гуртку [ 11].

Ось одна така типологія, яку розробили студенти щодо самих себе:

1. Відмінники - «зубрили» – ті, хто постійно відвідують заняття і через наполегливу працю (не завжди раціонально організовану) добиваються гарних результатів. Вони дуже дисципліновані, а тому з них часто обирають «старост».

2. Відмінники - «розумні» – ті, хто володіють високим інтелектом, великою шкільною базою і своїми запитаннями можуть поставити деяких викладачів у складне становище. Дехто з них вважає: «Навіщо відвідувати кожне заняття, адже ми й так розумні». Взагалі навчаються за принципом «усього потроху».

3. Студенти - «трудівники» – ті, хто постійно навчається, але з огляду на їх розумові здібності їхнім успіхам у навчанні не позаздриш.

4. «Випадкові» – це контингент різноманітний: дівчата, які бажають стати дипломованими дружинами; юнаки, що «косять від армії»; хулігани, яких батьки «всунули» до університету, аби вони хоча чимось займались. Вони після закінчення ВНЗ переважно працюють не за спеціальністю і т. п.

Студент – «трутень» – той, хто живе за рахунок інших, використовує чужі знання, матеріал (конспекти, контрольні роботи тощо) як власний; нікому не допомагає, але сам постійно потребує допомоги; здебільшого невдячно «використовує» інших [ ].

Отже, при роботі зі студентами потрібно враховувати закономірності та психологічні механізми особистісного їх розвитку, які зумовлені як своєрідністю соціальної ситуації розвитку студентства, так і основними психологічними особливостями юнацького віку. Викладачеві потрібно безумовно «приймати» кожну особистість студента в її неповторному вияві та визнавати за ним право власного вибору.