Или Против кого дружим. Стр.

Глава 1. Шаги к описанию явления,

или Альтернативное образование есть, его не может не быть стр.

1.1. Шаг 1. Определение по ассоциации стр.

1.2. Шаг 2. Определение через близкие, родственные понятия, явления стр.

1.3. Шаг 3. Определение методом от противного стр.

 

Глава 2. Идейные основания,

или На чем стоит Альтернативное образование? стр.

2.1. «Новая школа» как практическая модель альтернативного образования стр.

2.2. Общие идейно-теоретические основания комплекса идей «новой школы» стр.

 

Глава 3. Ростки свободы,

или Социально-экономические условия активного проявления образовательной альтернативы стр.

3.1. Кто источник инициативы в образовании - государство или общество?

Российский опыт поиска ответа на этот вопрос стр.

3.2. Образование в Англии в начале 20 века.

Опыт свободы и автономии стр.

Глава 4. Многообразие альтернативы стр.

4.1. Содержательные альтернативы стр.

4.2. Альтернативные формы образования стр.

4.3. Иные пространства образования стр.

 

Глава 5. Все другое,

или Альтернативное образование как системное явление стр.

5.1. Другие ценности и смыслы.

5.2. Другие субъекты стр.

5.3. Другие институты образования стр.

5.4. Другое воспитание стр.

5.5. Другая дидактика стр.

Глава 6. Альтернатива и Мейнстрим:

Взаимное раздражение или источник развития стр.

6.1. Нормальная педагогика как альтернатива стр.

6.2. Как соотносятся «массовое» и «альтернативное» образования? стр.

6.3. Каковы перспективы альтернативного образования в России? стр.

 

Глава 7. О путях и механизмах поддержки

альтернативного образования стр.

7.1. Каковы возможные направления поддержки альтернативного образования? стр.

7.2. Каким образом может быть поддержана деятельность педагогических сообществ

как основных источников и носителей инноваций в образовании стр.

 

Введение,

Или Против кого дружим?

 

В этой книге я предполагаю сделать несколько шагов к описанию такого социального явления как альтернативное образование. При этом книга эта не претендует на очень подробное, энциклопедическое представление всех аспектов этого явления и всего спектра проявлений альтернативного образования. Скорее ее задача – фиксировать наличия явления и наметить направления дальнейших возможных исследований – как в теоретических вопросах, так и в осмыслении практики.

Говоря об альтернативности в любой из областей человеческой жизни, мы всегда подразумеваем, что есть некоторое устоявшееся явление, массовая практика, которым некое другое течение (или даже другие течения) себя противопоставляет, или дополняет существующее в тех проблемных местах, где это массовое не срабатывает.

В образовании также. Во все времена существовали различные возможности, подходы к организации образования, но некоторые в итоге становились по тем или иным причинам главенствующими, реализуемыми массово, другие же существовали более локально. Эти «другие пути» и являются той «альтернативой», которую и предлагается исследовать. Очевидно, в различные исторические периоды массовыми оказывались различные способы организации образования. В этом смысле, представляется логичным, заводя разговор о современном альтернативном образовании, понимать под массовой, устоявшейся повсеместно практикой – классно-урочную систему организации учебного процесса, практически повсеместно преобладающей в общеобразовательной школе, и вытекающие из нее следствия для всей системы образования в целом.

 

Исторически существующая сегодня классно-урочная система организации учебного процесса как массового начала утверждаться в Европе примерно с 16 века. Пришла она на смену индивидуально-групповому способу обучения, когда обучение детей велось либо фактически индивидуально (с помощью домашних учителей), либо в школах при монастырях, в которых учились богословским премудростям и необходимым для служения в Церкви знаниям лишь некоторые представители подрастающего поколения.

Большое количество учащихся так учить было сложно. А новое время (и новая экономика) требовало дать начальное образование всем (или почти всем) и достаточно в короткие сроки. Иначе, вырастающая городская экономика, мануфактуры получали безграмотных работников, не способных выпускать качественную продукцию.

Кроме того, в это время в Европе набирает силы протестантизм, который, в частности, предполагает, что человек может общаться с Богом без посредничества священника, а значит, он должен быть в состоянии сам прочесть Библию. Необходимость научить читать всех членов сообщества приводит к росту начальных учебных заведений (в основном в форме приходских школ).

И, поскольку на массовое образование никогда не выделялось много денег, то у одного учителя могла собираться большая группа детей…

И что с ней делать? Как научить всех таких разных детей?

В попытке найти ответ на этот вопрос родилась классно-урочная система (теоретическое обоснование которой дал Ян Амос Коменский).

В России этот способ организации учебного процесса широко распространился во второй половине 19 века (причем, скорее, в трактовке немецких педагогов - больших любителей порядка и дисциплины).

Каковы характерные черты классно-урочной системы?

Стабильные группы детей одного возраста и уровня знаний - классы; основное место проведения занятий – учебный кабинет; основная форма обучения – урок; стабильное твердое расписание на основе утвержденных учебных планов; содержание обучения разбито на различные предметы, определяется заранее утвержденной программой и опирается на одинаковый для всех учебник, жесткая система оценок, выставляемых учителем.

В чем достоинства такой системы?

Организационная упорядоченность обучения и – главное! – руководства ею; систематический и последовательный характер изложения учебного материала; предметное обучение позволяет учителям специализироваться … (то есть опять же упрощает жизнь – можно знать прилично только один предмет, учителя можно готовить не по всей совокупности знаний о жизни, а только по одному предмету…).

В чем ее ограничения?

Также как и на мануфактуре - пока идет стандартный материал – конвейер работает, как только возникает «штучный» или выделяющийся «товар» - либо его ломают, либо система стопорится…

В таком способе обучения создаются трудности для слабых учеников, не успевающих за общим темпом (или мыслящих по-другому - не только вербально, словами – но и образно или кинестетически - действиями). Задерживается развитие более сильных учеников, в ней невозможно «досрочное» изучение того или иного предмета, ограничено взаимодействие учеников на уроке, система работает скорее на изучение одинакового для всех текста (или его трактовки одним для всех учителем), а никак не на развитие многообразия…

Ну, то есть – как в армии – пока нужно единообразие, система работает, как только требуется индивидуальное, нестандартное решение – все останавливается…

И в какой-то момент многим людям – в первую очередь, педагогам, деятелям образования, но и не только им, – стало понятно, что нужно искать иные ходы в образовании.

Почему Классно-урочная система вдруг устарела?

Потому что многие (не все!) считают, что нужно выращивать индивидуальность (умеющую при этом работать в группе!), а не одинаковость; что нужно творческое мышление, а не следование по одинаковому для всех образцу…

Потому что современная экономика все больше стремится уйти от унификации человеческой работы, и людям требуется самостоятельное мышление и умение работать в ситуации неопределенности, а не только выполнение стандартных функций. Хотя, опять же, может быть и не для всех, ибо большая часть людей ценят стабильность взамен постоянного развития. Но что-то новое рождается лишь из хаоса, а не из стабильного порядка. В этом и есть диалектика жизни.

Потому что информация, необходимая для жизни сейчас обновляется гораздо быстрее, чем это успевают делать авторы и издатели учебников. И школе нужно научиться учить учеников самим находить нужную информацию (и порождать ее!).

Потому что раньше школа была единственным местом, где можно было получить знания, необходимые для социального успеха, а сейчас это не так. Есть много путей стать успешным помимо школы. И пример тому – двоечники и троечники в школе, становящиеся вполне успешными людьми.

И главное – дети (как и раньше) не хотят заниматься бессмысленным для них делом. Но раньше – если не удавалось помочь им найти в этом деле смысл - их можно было заставить это делать розгами, а сейчас – ПРАВА ЧЕЛОВЕКА – не смей трогать ребенка! А других-то методов учителю не дали, в пединституте его по-прежнему готовят к преподаванию одного и того же предмета причем ученикам, страстно желающим заниматься этим предметом.

Эти и другие возникающие противоречия практиками разрешались и разрешаются разными способами (об этих вариантах, собственно и будет эта книга).

 

Важно заметить следующее.

Поиски решения противоречий, не разрешаемых классно-урочной системой, начались не сейчас, и даже не только в 20 веке.

Так, например, уже в начале 19 века популярна была так называемая Белль-Ланкастерская система взаимного обучения, которая предлагала привлечь к организации учебного процесса самих обучающихся. Здесь работал механизм, образно отраженный в известном анекдоте: «Учительница жалуется – три раза рассказала теорему этим оболтусам, уже, наконец, сама в ней разобралась, а они все не понимают…»

Система имела успех, активно развивалось общественное движение ее поддержки. Но в России, скажем, этим занимались во многом люди, близкие к кругу декабристов, и власть, видимо, решила, что эти «смутьяны» вряд ли воспитают послушное ей население, и затормозила дальнейшее распространение взаимного обучения.

А еще много веков сопротивлялась «зубрежке», в которую чаще всего выливалось организованное в классно-урочной системе обучение, самая стойкая сила – мальчишки. Вся литература 19 века полна образами «школяров», ненавидящих свою школу и сопротивляющихся ей в меру своих сил. Вот Гек Финн и говорил: «Я не позволю, чтобы хождение в школе помешало моему образованию».

 

О том, каким может быть образование, альтернативное сложившейся, массово используемой системе, пойдет речь ниже.

 

 

Глава 1.

Шаги к описанию явления,

или Альтернативное образование есть, его не может не быть

 

В феврале 1997 года в Санкт-Петербурге» проходил семинар «Альтернативное образование» (в рамках проекта «Гражданская инициатива»). Наверное, это была первая такая встреча, целенаправленно посвященная альтернативному образованию в городе. По следам этого семинара был подготовлен сборник, который открывался тогда такими словами:

«Что же такое альтернативное образование? Спорят и не понимают многие – педагоги, управленцы, родители….»

С тех пор прошло уже много лет – а этот вопрос все также остается вроде бы неразрешенным. По-прежнему, на различных встречах, с разнообразным составом участников, когда заходит разговор об альтернативном образовании, все время возникает один и тот же вопрос – а что вы имеете в виду, когда говорите про альтернативное образование?

Получается интересная ситуация - вроде бы явление жизни есть, а назвать его, увидеть, признать как-то все не получается…

 

Почему это так происходит? Может быть одна из причин (наверняка одна из… – не единственная и не основная) в том, что нет «институции», которая пыталась бы осмыслить это явление в целом, исследовать его, оказывать поддержку людям, в нем работающим, и желающим к нему присоединиться - как сотрудникам-соратникам (педагогам) и как потребителям (родителям).

Отдельный вопрос – каким количеством людей (родителями, бизнесменами…) реально востребовано альтернативное образование. Вопрос достойный отдельного исследования. Но, прежде чем выяснять у людей что-то про «неизвестное явление», хорошо бы, чтобы они о нем узнали. Чтобы увидели - каким может быть образование, устроенное по-другому, иначе, чем они привыкли.

Чтобы узнать какое-то явление, хорошо бы его сначала назвать. И описать.

Попробуем осуществить попытку описания этого явления – «альтернативное образование», сделать несколько шагов навстречу его более четкому проявлению, определению.