Российский опыт поиска ответа на этот вопрос

 

Немного углубимся в изучение отношений государства и образования в России и Западной Европе, воспользовавшись логикой, предложенной Э.Д. Днепровым (Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России.// В сб. «Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. - М., Изд. АПН СССР, 1984),

 

Характер и направленность воздействия государства на образование определяется спецификой государственного устройства и особенностью исторической жизни страны. В большинстве стран Западной Европы школа в эпоху феодализма существовала самостоятельно, отдельно от государства. Практически вся начальная и в большей части средняя школа принадлежала церкви. Только с развитием капитализма интерес к развитию народного образования начинает проявлять государство. К ХYIII веку европейские правительства начинают приходить к пониманию «государственной значимости школьного дела» (Кузьмин М.Н. Школа и образование в Чехословакии (конец ХYII-30-е годы ХХ в.). - М., 1971, с. 43.).

В России эта общая закономерность имела специфические проявления. С петровскими реформами завершился процесс оттеснения церкви из сферы образования, начавшийся в ходе формирования централизованного государства в ХYI-ХYII вв. Но все же самодержавие оберегало господствующее положение церкви в деле религиозного воспитания. И в отличие от стран Западной Европы школа в России практически вплоть до свержения самодержавия так и не стала межконфессиональной, равнодоступной для всех, независимо от вероисповедания.

Общим для России и для стран Западной Европы было то, что основным двигателем развития образования и там и здесь с ХYIII века выступал «государственный интерес» (Кузьмин М.Н. Школа и образование в Чехословакии (конец ХYII-30-е годы ХХ в.). - М., 1971, с. 43). Но на этом сходство заканчивалось. Характер и доля участия государства в развитии образования, степень «огосударствления» школы были существенно различными. Истоки этого различия лежали в разном характере государственного устройства России и стран Западной Европы

«В отличие от буржуазных стран Запада, где государство, по существу, закрепляло процессы, шедшие снизу, «снимало» определенные результаты общественной деятельности в области образования и брало все в свои руки (в разное время и в разной степени) достаточно развитые образовательные формы, в феодальной России самодержавное государство изначально самостоятельно выстраивало школу в своих интересах и по своему образу и подобию.» (Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России.// В сб. «Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. - М., Изд. АПН СССР, 1984, стр. 51) Эту свою роль самодержавие сохраняло за собой вплоть до 1860-х годов, когда под давлением обстоятельств было вынуждено сделать первый шаг «по пути превращения феодальной монархии в буржуазную монархию». (Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 47,, с.165-166.)

С этого времени в действие вступает другой мощный фактор развития образования - общественная деятельность и общественная инициатива. «Не случайно сам термин «общественно-педагогическое движение» в историческом сознании остался неразрывно связанным с эпохой 1860-х годов. До этого общественная деятельность в области образования имела характер частных, спорадических попыток и начинаний. С периода 1860-х годов, с момента вступления России в эпоху капитализма она стала непрерывным и действенным двигателем развития образования.» (Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России.// В сб. «Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. - М., Изд. АПН СССР, 1984, с. 51-52)

 

Важно отметить еще одно отличие развития ситуации с образованием в России от Западной Европы. Разница эта – в направленности государственного участия в школьном деле в ХYIII-XIX вв. В странах Западной Европы государство в этот период «начинает выступать (наряду с другими светскими институциями) в роли главного руководителя элементарного образования, а затем подчиняет себе и другие звенья школьной системы.» (Кузьмин М.Н. Школа и образование в Чехословакии (конец ХYII-30-е годы ХХ в.). - М., 1971., с. 43)

В России же государство начинало заниматься школьным строительством не с начальной школы, а с верхних уровней образования – университетов и гимназий - при этом, не включая действующие уже учреждения в свою систему, а выстраивая их изначально, фактически с нуля. Понимание же необходимости всеобщего начального образования приходит к российскому государству только в 1860-х годах. Но Начальная школа в России тогда делала еще свои первые шаги. И основания для введения всеобщего обязательного начального обучения начали созревать лишь в конце 1890-х - начале 1900-х годов. Требование введения всеобщего начального обучения стало одним из ведущих лозунгов общественно-педагогического движения. Но российское самодержавие, в отличие от правительств европейских стран, практически до самой революции 1917 года сводило на нет любые попытки законодательного и фактического введения начального всеобуча.

В итоге начальная народная школа создавалась усилиями общественной инициативы. При этом государство сохраняло самый жесткий контроль на всех этапах ее становления.

Таким образом, на западе образование постепенно превращалось в одну из функций государства, и школа складывалась, как частично автономная система, функционирующая самостоятельно, но под общим контролем со стороны государства. В России же школа в массе своей оставалась чисто государственной.

Однако, несмотря на их жесткость и решительность государственного контроля, он имел свои границы. Ими выступали и потребности социально-экономического развития страны и государством не удовлетворяемые запросы отдельных слоев имущих классов на образование. Да и прост то, что в финансировании многих звеньев образования государство принимало минимальное участие. В результате происходило разделение сфер решающего влияния: «Государство оставляет за собой основные образовательные бастионы - мужскую высшую, среднюю, педагогическую (и, естественно, военную и духовную) школу. Общество берет на себя начальное народное, профессиональное техническое, женское и внешкольное образование...» (Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России.// В сб. «Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. - М., Изд. АПН СССР, 1984, с. 54)

 

В отношении государственного и общественного факторов влияния на образование в России можно применить модель описания двух путей капиталистического развития - «прусский» и «американский» (Левитина М. Опыт новой школы. - М., 1912, с. 228). Германия и США во второй половине XIX в. представляли собой два противоположных варианта соотношения активности государства и общества в отношении образования: максимум государственного вмешательства в школьное дело и максимум общественной инициативы.

«Россия в области народного образования, как и во многих других социально-экономических и политических сферах, давала крайние образцы «прусского» пути. Не случайно американский вариант развития школьного дела постоянно, начиная с К.Д. Ушинского (см. Ушинский К.Д. Школьные реформы в Северной Америке // Собр. соч., т. 2. - М.-Л., 1948., с. 167-203.) привлекал к себе внимание передовой педагогической общественности России как ярчайший антипод отечественному варианту. Борьба против правительственной монополии в деле образования была одним из ведущих лозунгов российского общественно-педагогического движения на всех этапах его развития.» (Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России.// В сб. «Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. - М., Изд. АПН СССР, 1984, стр. 55)

 

Характеризуя отечественную ситуацию с развитием образования в начале ХХ века Э.Д. Днепров в книге «Четвертая школьная реформа в России» отмечает, что «... с начала 900-х годов многочисленными комитетами и комиссиями разрабатывались десятки так и не пошедших в дело проектов школьных реформ. Лучшие из них были подготовлены при графе П.Н. Игнатьеве, в недолгую бытность его министром народного просвещения (1915- 1916 гг.). В этих проектах был собран фактически весь богатейший опыт прогрессивной педагогической науки и передовой педагогической практики России, накопленный за полвека после образовательной реформы 1860-х годов.» (Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - Москва, «Интерпракс», 1994 г., с. 29) Основной идеей той реформы была идея развития человека, очеловечивания образования, главной целью которого должно стать пробуждение и формирование личности ребенка. Реформа 1860-х годов была проведена в жизнь усилиями передовой российской педагогики и базировалась на идеях, прежде всего, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского.

К началу ХХ века российская педагогика обладала богатым научным потенциалом и развернутой программой социально-педагогических преобразований, вобравшей в себя полувековой опыт общественной борьбы за обновление школы. Эта программа широко обсуждалась в многочисленных педагогических журналах того времени, на разнообразных педагогических съездах (см., например, статью Михайловой М.В. «Педагогические съезды и съезды по народному образованию конца XIX - начала ХХ в.» // В сб. «Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. - М., Изд. АПН СССР, 1984, с. 97) В наиболее четком виде эта программа была изложена в работах В.И. Чарнолуского «Итоги общественной мысли в области образования» (СПБ, 1906), «Основные вопросы организации школы в России» (СПб, 1909). Э.Д. Днепров приводит следующие некоторые основные идеи и требования этой программы:

«...изменение общественного строя, его демократизация как первейшая непременнейшая предпосылка образовательной реформы, демократизации образования;

разгосударствление образования, его демонополизация и децентрализация, широкое привлечение общественности к управлению образованием и деятельности школы, активное участие родителей в этой деятельности;

предоставление местному самоуправлению обширных полномочий в школьном деле, а самой школе - автономии;

всемерное поощрение частной инициативы в образовании;

создание единой школы, единой образовательной системы, с преемственностью всех ее ступеней;

содействие развитию национальных школ, с правом обучения на родном языке учащихся;

отделение школы от церкви;

гарантии равенства прав всех граждан на образование, доступности и бесплатности школы, отмена всех сословных, национальных, конфессиональных и прочих ограничений;

обеспечение всеобщего и обязательного начального образования, образования детей с отклонениями в развитии и бездомных детей;

введение совместного обучения;

свобода преподавания и отмена цензуры школьных учебников, радикальное обновление содержания образования и т.д.» (Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - Москва, «Интерпракс», 1994 г., с. 28-29)

К сожалению, «игнатьевская реформа», не успев развернуться, была оборвана на взлете, и большинство общественных проектов остались не удел.

 

Декреты о школе, принятые Советской властью в 1917-1918 гг., были пропитаны демократическими и гуманистическими идеями. Общее приподнятое настроение от свершающихся социальных изменений, давно ожидаемая и наконец-то начавшаяся школьная реформа, подкрепленные первыми образовательными декретами новой власти, вызвали массовый педагогический энтузиазм. «... активная работа Наркомпроса по стимулированию общественной инициативы и местной деятельности в образовании, по возрождению национальной школы, по развертыванию внешкольного образования и ликвидации неграмотности населения привлекала в сферу образования многие общественные силы, еще не изжитый земский элемент, национальную интеллигенцию. И это обусловило мощный подъем общественно-педагогического движения в начале 1920-х годов.» (Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - Москва, «Интерпракс», 1994 г., с. 35-36)

«Положение о единой трудовой школе», утвержденное 30 сентября 1918 г. ВЦИКом, предусматривало: участие органов местного самоуправления в школьном деле, развитие частной инициативы в образовании, организацию школьного самоуправления и школьных советов с участием представителей населения, работников школы и учеников, отмену наказаний, отметок, обязательных домашних задний; введение примерных учебных программ и гибких учебных планов, применительно к местным условиям. (см. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики - Москва, «Просвещение», 1972 г, с. 81) Все это открывало возможности для экспериментирования в образовании.

К сожалению, идеология социалистической нетерпимости, партийности в образовании, классовый подход давали себя знать. Романтизм первых лет революции проходил. Политический режим все более сужал поле возможных свобод. Уже «Устав единой трудовой школы» 1923 года отменял некоторые прежние вольности, в частности, свободу в разработке учебных программ, возможность существования частных школ. Энергия первых послереволюционных лет, накопленный дореволюционный опыт общественной образовательной деятельности позволили активно продолжать активную экспериментальную работу еще несколько лет, но «руки власти все теснее обнимали древо образования» (Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - Москва, «Интерпракс», 1994, с. 38) и постановлениями ЦК ВКП(б) 1931-1935 гг. был введен жесткий централизованный контроль в образовании по всем направлениям (заметим, что такая ситуация была в первую очередь, характерна для всей политической ситуации в стране) - организация управления школой и учебно-воспитательным процессом, содержание учебных курсов и методов преподавания; сформулирована установка на унификацию и регламентацию всего, на послушание и дисциплину...

В итоге получается, что за примерно полуторавековой период истории лишь несколько раз и на очень небольшие промежутки времени идеи «очеловечивания образования» приобретали в России более-менее массовую поддержку. И практически всегда это совпадало пусть с небольшой, но демократизацией общей обстановки в стране и возможностью проявиться общественной инициативе в образовании.

 

 

Образование в Англии в начале 20 века.

Опыт свободы и автономии

 

Не только в России в первой половине 20 века сложилась такая ситуация с автономией школы и отношением к ее демократизации.

Приведу несколько свидетельств современника, описывающего аналогичную ситуацию в других странах.

«Централизация школьного контроля в Голландии по своему мертвящему влиянию типична для централизации каждой европейской страны, где она существует. Между Англией и современной Германией с их многочисленными педагогическими экспериментами, с одной стороны, и Бельгией, Голландией, Францией, Швейцарией с немногими новыми идеями в образовании, с другой, существует большая разница. Она непосредственно зависит от отсутствия центрального контроля в немецких и английских школах и от централизации воспитания в большинстве континентальных европейских стран». (Уошборн К. Новые школы Западной Европы (New schools in the old world). - М., «Посредник», 1928, с.45)

Отмечу здесь, что это мнение К. Уошборна не противоречит описанному выше противопоставлению «американского» и «прусского» пути, поскольку текст К. Уошборна относится к послереволюционному периоду развития Германии - периоду после революции 1918 года, когда имела место демократизация общества и школы.

«Франция одна из наиболее бесплодных стран Европы в вопросах экспериментальной педагогики. Она все еще охвачена послевоенной реакцией в отношении педагогики так же, как и политики.» Современные вожди «хотят усилить в классах умственную дисциплину. Но есть группа людей, которые... добиваются «единой школы» - общей школы для всех.» (Уошборн К. Новые школы Западной Европы (New schools in the old world). - М., «Посредник», 1928, с.45)

 

Принципиально иная ситуация складывалась с развитием образования в Англии. С целью знакомства с ней обратимся к подробному исследованию П.Мижуева «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке», СПб, 1914 г.

Хотя развитие английской народной школы относится, прежде всего, к XIX веку, который П.Мижуев называет «веком общественной народной школы», но на самом деле начальное народное образование в том или ином виде существовало в Англии задолго до XIX века. «Заслуга поколений, живших в XIX веке, заключается собственно в том, что за время их жизни государство впервые признало за собой обязанность сделать начальную народную школу сначала доступной для всех желающих, затем для всех обязательной и даже для всех бесплатной». (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914, стр. 2) Главной причиной необычайного развития начального народного образования в течение этого периода П.Мижуев называет демократизацию политических учреждений. Вследствие этого народ получил возможность через своих представителей не только высказывать свои нужды и проблемы, но и более или менее успешно настаивать на их удовлетворении. В 1832 году в истории Англии началась новая эпоха, ознаменовавшаяся «великой избирательной реформой», а уже к 1833 году относятся первые ассигнования на народные школы. С этого периода начинается быстрый прогресс начального народного образования. Причем наиболее замечательной стороной этого было то, что первые 50 лет центральное правительство ограничивало свою роль, главным образом, денежной помощью народным школам, управление которыми находилось в руках «организованной частной инициативы».

Однако особая правительственная комиссия (Министерство Народного Просвещения появилось в Англии на рубеже ХХ века) наблюдала за субсидируемыми народными школами. Только при условии такого контроля правительство считало возможным выделять школам финансирование. Важно отметить следующее. Размер субсидий правительства зависел от количества учащихся в школе и качества обучения. Если та или иная школа находилась инспектором комиссии плохой, то ей давался определенный срок для устранения точно указанных недостатков. В случае нежелания или неумения соответствовать указаниям инспектора, школе, в конце концов, грозило только прекращение правительственных субсидий, но отнюдь не закрытие. Школа могла уклониться от осуществления предложенных ей изменений, если не находила их целесообразными, и ей никто не мог в этом препятствовать. Правительство, со своей стороны, было вправе распоряжаться своими субсидиями по своему усмотрению, то есть давать их только тем, кто считается со всеми его указаниями. «Словом все дело начального образования находилось в Англии в руках организованной частной инициативы, которой правительство могло только помогать... Ничего подобного не знал и не знает современный мир. Такой порядок вещей возможен и давал сравнительно хорошие результаты только в Англии, этой классической стране self-help, то есть самопомощи.» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914,, с. 3)

Однако, несмотря на все преимущества такого подхода к развитию народного образования у него есть и отрицательные стороны. Так, частная инициатива в области образования часто проявляется менее всего там, где с общегосударственной точки зрения она наиболее нужна. Например, в Англии в описываемый период школ создавалось много в городах, и, прежде всего, в больших городах. Но в областях с малым количеством населения и с бедным населением школ было мало. И здесь правительство должно было играть более активную роль. И в 1870 году в Англии был издан новый закон об образовании, благодаря которому Англия пошла по пути, по которому в то время еще не шло ни одно государство в Европе.

По этому закону Англия была разделена на школьные участки, во всех участках было уточнено число имеющихся школ и число детей, этим установлена потребность населения в начальных школах и степень удовлетворения этой потребности. «Везде, где частной инициативе не удалось вполне справиться с этим делом, местному населению было поставлено в обязанность избрать особые школьные комитеты для организации необходимого числа новых народных школ уже чисто общественного характера...» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914,, с. 4)

В итоге в течение семидесятых годов XIX века Англия покрылась сетью новых народных школ, находившихся в непосредственном управлении местными выборными властями. Центральное правительство контролировало эти школы на тех же условиях, как и все другие школы, и на тех же основаниях выдавало субсидии. Местные власти могли дополнять эти субсидии средствами, которые давал собираемый ими специальный местный школьный налог. Заметим, что и после закона 1870 года все дело народного образования оставалось в руках самого общества, от просвещенности которого и желания помогать народному образованию и зависело состояние народных школ.

Уже в 1876 году центральное правительство потребовало повсеместного введения обязательности начального образования, установив и возраст детей, которые должны были обязательно посещать школу. Позже центральное правительство оригинальным способом смогло решить и вопрос бесплатности образования. Это был принципиальный момент, поскольку закон об обязательности начального образования может действовать только тогда, когда это образование для всех будет доступным, бесплатным. Первым шагом, правительство выяснило - каков существующий уровень платы за обучение (как оказалось незначительной, но чувствительной для бедных родителей). Затем правительство объявило, что со следующего года оно будет выдавать добавочную субсидию всем тем субсидируемым и инспектируемым народным школам, которые полностью откажутся от взимания платы за обучение. Важно, что размер обещанной субсидии как раз соответствовал доходам школ, в случае если они эти деньги собирали бы с родителей. «Само собой разумеется, все школы предпочли получать от правительства верные деньги, поступающие к тому же всегда в точные сроки, чем собирать те же деньги по мелочам от детей или их родителей.» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914, с. 5)

 

Остановимся еще на нескольких моментах в организации системы образования в Англии.

Отношение к учебным планам школ. Дело в том, что в Англии в то время не было подробных учебных планов, обязательных для всех учебных заведений того или иного типа, каждая средняя школа, в известной мере, решала этот вопрос самостоятельно. Позволю себе достаточно обширную цитату, разъясняющую эту ситуацию. Данная цитата взята из отчета Королевской Комиссии, посвященного организации учебного процесса в английских средних школах.

«Настаивая на необходимости систематической организации среднего образования, мы не раз имели случай объяснить, что под «системой» мы отнюдь не разумеем ни единообразия, ни направления всего дела среднего образования со стороны какой-либо центральной власти. Свобода, разнообразие, эластичность суть и были теми достоинствами английского воспитания, которыми искупаются многие его недостатки, и эти достоинства надлежит, во всяком случае, сохранить. Предлагая ввести «систему» в дело среднего образования, мы хлопочем собственно только о том, чтобы установить известную связь, известное органическое соотношение между различными школьными властями и различного рода школами так, чтобы каждое из этих учреждений могло ясно видеть отношение своей деятельности к деятельности других и, следовательно, сообразоваться с этой последней, что, в свою очередь, должно содействовать устранению ненужной траты денег и сил...» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914, с. 49)

На вопрос - как же достигнуть органичного соотношения разного рода средних школ? - Комиссия предлагает предоставить это самой жизни при условии содействия и благожелательной помощи Министерства Народного Просвещения.

В объяснительной записке к правилам, установленным Министерством для всех субсидируемых и контролируемых им средних школ (Board of Education. Regulation for Secondary Schools in England (excluding Wales). 1909.), было указано, например, следующее.

«В отношении состава предметов средней школы властям каждой школы предоставляется право выработать такой план занятий, который для этой именно школы окажется наиболее соответствующим предварительной подготовке детей и их вероятным будущим занятиям, специальным дарованиям учащего персонала, практическим потребностям данного района.» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914, стр.50)

Приведенное общее положение сопровождалось следующими комментариями.

«В отношении состава и распределения курса школам предоставляется полнейшая свобода... поскольку выработанный ими план учебных занятий не противоречит основному требованию, чтобы обеспечиваемое школой образование имело на детей облагораживающее, гуманизирующее влияние, не было слишком специальным или таким, в котором отсутствовали бы некоторые необходимые элементы всякого добропорядочного образования.» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914, с. 51)

«Школьным властям предоставляется... полная возможность вырабатывать программы занятий, самые разнообразные по задачам и по содержанию, приспособляя образование, которое можно получить в той или иной школе, к местным потребностям и запросам, лишь бы этим не нарушались основные задачи среднего образования, о которых было сказано выше. Министерство не только позволяет, оно готово поощрять всякого рода уклонения от обычного типа средней школы, идущие навстречу местным нуждам, поскольку эти уклонения не мешают достижению основных целей образования и воспитания и идут навстречу запросам учащихся и их способностям, и поскольку все это не мешает основной работе школы, - подготовке ею образованных и воспитанных граждан». (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», с. 53)

По нормам Министерства контроль за деятельностью среднего учебного заведения осуществляет попечительский совет школы. А инициатива подчинения той или иной средней школы контролю Министерства Народного Просвещения принадлежит всегда самой школе.

Столь деликатное отношение к свободе школ по формированию своей внутренней политики дало свои плоды. В отчете Министерства за 1908 - 1909 гг. читаем следующее: «По вопросу о программах и о составе предметов преподавания вообще судить о результатах нового режима средней школы пока еще рано. Однако, нельзя уже и теперь не отметить значительного прогресса в деле среднего образования. Наиболее важно отметить наблюдаемый во всей стране необыкновенный интерес к педагогическому делу и деятельную работу по обновлению школы...» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», с. 53)

Повторюсь, я специально сделал акцент на информации об английской системе образования, поскольку именно в Англии появилась первая «новая школа» и, осмысление общественно-политической ситуации в стране избранного подхода к развитию образования, вероятно, в большей степени, чем в какой-либо другой стране (кроме, может быть, Америки) наиболее способствует выявлению общественно-педагогических, социально-экономических условий, способствующих всплеску интереса к комплексу идей, воплощающихся в практике «новых школ».

 

Подводя итог, отмечу следующее.

Первое. Движение сторонников «новых школ», нового образования и по времени проявления и по реализуемым идеям во многом совпадает с общим умонастроением, присутствовавшем во всем мире (в частности, и в России) в конце XIX - начале ХХ века, и связанным с необходимостью социальных перемен, отчасти с полем социалистических идей. В разных странах, конечно же, по-разному складывалась социально-экономическая ситуация. Конкретные условия данной страны позволяли проявляться и воплощаться идеям «новой школы» с той или иной степенью качества и реализации. Тем самым, можно констатировать, что ситуация ожидания/реализации реформ, социальных вообще и образовательных в частности, активное обращение к идеям «новой школы» и осуществление их на практике в данный период связаны.

В этом смысле интересны три закономерности подготовки и реализации школьных реформ, выделенные Э.Д. Днепровым:

«1. Крупные, фундаментальные образовательные реформы всегда проходят в периоды общественного подъема...

2. Как показывает опыт школьных реформ, их жизненность и эффективность, их идейное последействие, их влияние на судьбы образования определяются четырьмя основными факторами. Во-первых, - их способностью аккумулировать идейный потенциал, социально-педагогические и технологические достижения предшествовавших реформ.... В-четвертых, - и это главное - степенью их общественной защищенности, мерой общественного участия в их подготовке и поведении....

3. Объяснение успешности или безуспешности борьбы с теми или иными реформами, очевидно, лежит в другой плоскости - в том, в какой степени они затрагивали общественные отношения. Сколько бы ни были популярны или буржуазны реформы, их судьба в конечном итоге определялась тем, насколько прочны и глубоки их социальные корни....» (Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - Москва, «Интерпракс», 1994, с.29-32)

Второе. Сравнивая причины неудач школьных реформ, по идеологии во многом совпадающих с комплексом идей «новой школы», в России и условия, сложившиеся в Англии в момент всплеска интереса к «новой школе», можно попытаться выделить некоторые условия, характерные для всех стран, всех обществ в данный период, способствующие активному проявлению интереса к идеям и практике альтернативного образования.

Итак, для ситуации активного проявления интереса к идеям и практике альтернативного образования характерно:

- наличие в обществе политической, экономической, духовной свободы;

- развитое общественно-педагогическое движение;

- возможность частной инициативы в образовании;

- появление социальных групп, заинтересованных в обновлении образования;

- достаточная автономность школы.

 

Глава 4.

Многообразие альтернативы

В предыдущих главках мы вели разговор об историческом опыте, некоторых концептуальных основаниях и социально- экономических условиях активного проявления в обществе идей и практик альтернативного образования, отталкиваясь, в первую очередь, от опыта новых школ конца 19 – начала 20 вв.

Понятно, что истоки альтернативы в образовании многообразнее, чем только опыт «новых школ». Но общую логику проявления и осуществления иных взглядов в образовании на их примере можно увидеть.

Как мы убедились, многих наших современников и организаторов альтернативных школ в относительно недавнем прошлом, не устраивали и не устраивают ни смысл, ни способ, ни результат массового, традиционно сложившегося образования.

Что же предлагается вместо традиционного образования (или вместе с ним)? В чем суть конкретных предложений сторонников альтернативы?

За многие годы существования попыток устройства образования по-другому родилось множество моделей и подходов.

Чтобы описать и хотя бы кратко представить существующее сегодня многообразие попробую все эти модели и подходы разнести по различным «полочкам», разделам. Хотя надо, конечно, понимать, что любые границы, устанавливаемые при описании живых явлений, достаточно условны. И все самое интересное, живое, жизненное всегда рождается именно на границе, в диалоге …

 

Содержательные альтернативы

Разделять содержание и форму – занятие, заранее почти обреченное на провал. Поскольку, конечно, за новым содержанием чаще всего появляется и новая форма его воплощения, и наоборот – введение новых форм деятельности чаще всего ведет и к обновлению содержания. В образовании (как и в других областях жизни) все также.

Но все таки я специально выделяю этот «пункт классификации», поскольку существуют подходы, которые претендуют (как считают их лидеры и сторонники) на предложение процессу образования несколько иных смыслов, ценностей вместо (или вдобавок) массово существующих.

Среди этих подходов есть еще только становящиеся практики, и есть уже целые движения, имеющие почти столетний опыт выживания и развития, собственную инфраструктуру подготовки учителей и сопровождения учебного процесса. Остановимся подробнее лишь на некоторых из них.

 

Вальдорфская педагогика

Зародившееся в 1919 году, когда известного антропософа Рудольфа Штейнера пригласили помочь открыть школу для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте, это педагогическое течение базируется на антропософских идеях, в частности - важности целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов для развития человека.

Для вальдорфских школ характерно особое внимание к образности (работает принцип - «сначала художественное, затем из него интеллектуальное»), и, соответственно, всевозможным искусствам. Да и педагогику вальдорфцы считают не наукой, а скорее искусством – искусством воспитания.

Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами – когда в течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках дети с учителем занимаются одним и тем же предметом.

Важным принципом и отличием вальдорфской школы является то, что главное действующее лицо в ней – классный учитель. В отличие от обычных школ, именно классный учитель фактически отвечает за организацию учебного процесса его класса – и не только сам разрабатывает программу занятий и ведет основные общеобразовательные предметы, но и организует взаимодействие с родителями и другими учителями школы.

Это сокращение инстанций над учителем является, в том числе, отражением характерной особенности вальдорфской школы – стремления поддерживать дух сообщества свободных людей - детей и взрослых, учителей и родителей, объединенных общими ценностями. В том числе, и поэтому вальдорфские учреждения обычно автономны, управляются не директором (в традиционном понимании функций этого человека), а коллегией, куда обычно входят все учителя школы.

К 1990 году в мире существовало около 500 вальдорфских школ и около 1000 детских садов. Чаще всего это частные, общественные учреждения, в зависимости от отношения тех или иных государств они могут иметь и частичные государственные субсидии.

В России за последние 15-20 лет вальдорфское движение также обрело своих сторонников. Организуются курсы и семинары, издаются книги, работают сады и школы. Одна из проблем вальдорфских школ в России – сложности согласования методов и смыслов образования в этих школах с достаточно формальными и жесткими требованиями по репродуктивным знаниям, предъявляемыми государством к выпускникам школ. Другая проблема – поддерживаемый государством страх многих родителей перед «не таким» образованием, которое может привести к плохому аттестату и проблемам с поступлением в вуз.

Многолетний опыт показал, что выпускники вальдорфских школ могут поступать (и поступают) в интересующие их вузы. Но главное, что дело не вузе, поскольку не в этом смысл образования в школе. А в том – чтобы выросла свободная личность, способная осознать и построить свой путь в жизни, и при необходимости – поступить в тот или иной вуз.

 

Монтессори-педагогика