Нормальная педагогика как альтернатива

 

Опыт многих педагогов (как российских, так и зарубежных) показал, что если в начальной школе, да и в подростковых классах тоже, уделять первоочередное внимание формированию коллектива обучающихся, которым интересно жить вместе, которым приятно заботиться друг о друге, которые ценят разнообразие, коллектива, в котором учащиеся умеют помогать друг другу учиться, то и качество образования (и в традиционном понимании этого слова тоже) вырастает существенно.

При этом учителя, считающие важным и умеющие выращивать такие отношения в детских коллективах, могут добиваться результатов и в локальных группах (например, классах), обучающихся в школах, совершенно не обязательно в целом ориентированных на обозначенные ценности. (Конечно, всем было бы лучше, чтобы школа целиком ориентировалась на это.)

«Секрет» этих педагогов в том, что в работе с детьми они основное внимание уделяют отношениям их друг с другом, задумываются о поддержке каждого, ищут решения как в складывающихся обстоятельствах поддержать каждого и дать ему почувствовать себя успешным, понимают, что все внешние традиционные «подростковые проявления» - не вина детей, а лишь показатель имеющихся тех или иных проблем, которые нужно постараться разрешить… Короче, занимаются такой вот нормальной педагогикой.

В некотором смысле эта практика «нормальной» работы с детьми оказывается чаще всего «внутренней альтернативой» сложившемуся в массовой школе отношению, когда все проблемы подростка перекладываются на его плечи или плечи его родителей, а задачей школы считается соблюдение формальных рамок учебного процесса, выстраивание образовательного конвейера, где признаны за норму конкуренция, эмоциональный прессинг, гонка за внешней оценкой, выставляемой по формальным критериям.

При этом, чаще всего, в арсенале таких «нормальных» педагогов оказываются примерно те же приемы, что считаются важными и школами, описанными в первом разделе этой главы.

Важно отметить, что, конечно, в одиночку таким педагогам работать непросто. Они могут достигать очень существенных результатов, но насколько было бы проще им и полезнее для детей, если бы школа в целом была ориентирована на формирование среди учеников обучающегося сообщества, сообщества взрослых и детей, основной ценностью которого была помощь друг другу в собственном образовании.

В России в русле такой «нормальной» педагогики, умеют работать, в частности, сторонники социо-игрового подхода, театральной педагогики, коллективного способа обучения, педагогики поддержки и других педагогических течений.

В большинстве своем сегодня лидеры этих практик базируются на педагогических открытиях исследователей 1950-60-х гг., отчасти незамеченных, отчасти не поддержанных в советское время. Идеи и практика, наработанные тогда, вернулись к нам в 1980-е годы на волне мощного общественно-педагогического движения, одним из идеологов которого был С.Л.Соловейчик, выдвинувший лозунги «педагогики сотрудничества» и «школы для ребенка».

Любопытно при этом, что и В.Ф.Шаталов, и П.М.Эрдниев, и Ш.А.Амонашвили и др. педагогические лидеры и их последователи, сопротивляясь сложившейся образовательной системе, как это не парадоксально, фактически искали пути «возврата к нормальной Классно-Урочной Системе», пытаясь найти методы как в одном классе можно научить всех детей без насилия. Они скорее боролись за улучшение ситуации изнутри школы, чем за создание образовательных организаций на принципиально иных основаниях.

И, казалось бы, странно говорить об этих подходах в контексте альтернативного образования. Но при этом большинство из их последователей, продолжая идти своим путем, фактически приходили к тем же задачам, что и сторонники альтернативного образования: найти способы как активизировать конкретного ученика, как помочь ему стать субъектом своего учения, и как организовать сообщество обучающихся и поддерживающих друг друга в этом учеников. И решали их.

Так во многом изнутри обычной «классно-урочной» школы, произрастало вполне себе альтернативное образование.

Вопрос в том, что нужно сделать (и вообще – возможно ли), чтобы эти ростки альтернативы прижились в массовой школе и дали множественные побеги?

 

Если же отойти немного в сторону от «детской педагогики», то важно отметить, что сегодня идея «обучающегося сообщества» (learning society) достаточно популярна и весьма продуктивна, и активно используется, в частности, в бизнесе и в социальной практике, задавая определенные рамки и ориентиры организации деятельности развивающихся коллективов…

Может быть – в ситуации возрастающего интереса бизнеса к образованию, в том числе школьному (в частности, в связи с мощной нехваткой квалифицированных кадров) – эти идеи и опыт смогут прийти (вернуться) в школу таким путем – через бизнес?

Ведь бизнесу было бы хорошо, если бы во «взрослые» структуры приходили бы люди, уже в детском возрасте получившие опыт жизни в «обучающемся сообществе».

 

6.2. Как соотносятся «массовое» и «альтернативное» образования?

Массовым тот или иной тип образования становится, конечно же, при поддержке государства. Альтернативное образование вырастает, зреет, формируется внутри тех или иных социокультурных сообществ, которые могут быть более или менее многочисленными. Но массовым, охватывающим практически всех, оно может стать, видимо, только будучи поддержанным государством.

Примеры такой поддержки мы имеем. Один – исторический – когда в 20-е годы двадцатого века в России (но и не только в ней) социалистическое правительство поддержало тенденции в образовании, успешно выращиваемые до этого С.Т.Шацким, П.П.Блонским, Н.И.Поповой и многими другими деятелями общественно-педагогического движения, приверженцами «новой школы». Не вина, а беда этих лидеров, что в стране победившего пролетариата не могли, не умели, не хотели терпеть, и дать новому явлению, новым идеям, новым технологиям вырастать, прорастать постепенно и многообразно, в соответствие с логикой развития культуры. Политическим лидерам хотелось решений быстрых, эффектных и всеобщих. Это желание во многом и погубило ростки альтернативного образования, предложив в огромной стране, к тому же разоренной войной и революцией, всем и сразу начать работать по-новому. Но даже в те немногие 5-9 лет (плюс 10-15 лет до революции) российским педагогам удалось достичь чрезвычайно важных результатов. Достаточно, вслед за современным нам российским исследователем с М.В.Левитом, вспомнить, что во многом именно поколение, учившееся в российской школе в 20-е годы, на своих плечах вынесло Великую Отечественную войну и потом запустило спутник в космос. Но в дальнейшем наше государство приняло решение поддерживать иную линию в образовании.

Но есть и иные примеры, когда в массовом образовании могут быть в большей или меньшей степени поддержаны механизмы и способы, предлагаемые сторонниками альтернативного образования. Так, например, в скандинавских странах обществом и государством востребованы многие ценности, на которых базируется альтернативное образование, а государственными школами восприняты многие технологические идеи «новых школ». То есть вопрос массовости альтернативного образования, во многом (но и не только!) упирается в принятие органами государственной власти (а значит, и обществом в целом) ценностей, актуальных для существования альтернативного образования, и реализации определенной образовательной политики.

 

Да и в самом альтернативном образовании степень реализованности основных ценностей и механизмов разная (помните, еще А.Феррьер говорил о приближении к «идеалу» новой школы, про желательность реализации хотя бы 15 признаков из 30). И сегодня, описывая реальные феномены альтернативного образования, мы видим, что они очень по-разному приближаются к «идеалу», по-разному трансформируют в своей практике основополагающие принципы.

Так, скажем, такое явление как «физико-математическая школа внутри другой школы» точно является примером «сообщной школы», созданной определенным сообществом, и при этом технологически остается достаточно далеко от реализации идеи опоры на личностный опыт при построении образования (но зато здесь мощно действует особая общность и ее ценности). Или большинство частных школ, являющихся ответом на потребность иных путей образования (и иных сообществ), примером активного участия общественности в образовании, при этом реально еще пока далеки от идеала «альтернативной школы», и не слишком отличаются по своей дидактике от массовой школы.

 

И в этом смысле, вероятно, правильно говорить о взаимовлиянии, дополнительности альтернативного образования, в отношении традиционного, массово принятого. Альтернативное образование во многом «прикрывает» те сферы, в которых «массовое образование» не срабатывает, опаздывает, не успевает. Альтернативное образование выступает полем для эксперимента, апробации новых подходов, методов, которые потом – при наличии грамотного управления и желания со стороны государства – могут быть «встроены» в массовое образование.

Похоже, что именно в альтернативном образовании активнее всего проявляются важные тенденции развития современного образования (и общества), осознав которые можно и по иному взглянуть на «массовое» образование…

И тогда, вероятно, можно говорить о той или иной степени восприятия массовым образованием, мейнстримом идей и технологий «традиционного» «или «альтернативного образования».

То есть это вопрос тенденции. Вопрос формулирования лидерами образования в тех или иных странах своего ответа на вопрос - куда двигаться. При этом, похоже, что в целом европейская цивилизация, как минимум, двигается в сторону постепенного освоения, встраивания в массовое образование идей образования альтернативного.

Так можно еще раз упомянуть скандинавские страны (Дания, Финляндия), в которых прослеживается огромное (во многих моментах определяющее) влияние идей и практики альтернативного образования на массовое. Здесь речь может идти о достаточно серьезной автономности школ и учителя, и о ценности личности ребенка, поддерживаемой в различных формах, и о методах обучения, опирающихся на опыт ученика, и т.п.

При этом важно подчеркнуть, что в Европе есть и достаточно устойчивые сети собственно альтернативных образовательных проектов (школ). Например, в Голландии альтернативными являются более чем 10 процентах от всех школ (замечу – поддерживаемые государством, потому что это инициатива граждан).

 

Важно также разобраться - какого такого «другого» результата добивается альтернативное образование? Или, может быть, альтернативное образование не претендует на «иной» результат, а выстраивает «иной» процесс, добиваясь тех же результатов другими способами? А если все-таки есть и «иные» эффекты, которых целенаправленно не достигает «массовое» образование, то каковы они?

Важно методологически понять - как оценивать (мерить) эти самые иные результаты, эффекты? Тут, наверное, нужно говорить о неких вероятностных оценках, качественных оценках, экспертных и пр. Нужно понять - существуют ли какие-то достоверные методы (и каковы они), позволяющие оценить результаты отсроченных процессов (как школьный – 10 лет и больше) и в больших группах (поколениях выпускников)? Так можно будет попробовать «сравнить» результаты «традиционного» и «альтернативного» образования. Или эффекты образования, как и сам образовательный процесс, столь многофакторны, что их однозначно измерять не возможно?

Вероятно, здесь важны какие-то качественные социологические методы, возможность анализировать побочные эффекты, социальные эффекты как следствие образовательных проектов.

 

6.3. Каковы перспективы альтернативного образования в России?

Более 100 лет назад «новые школы» активно начали развиваться в ситуации общественного перелома, смены парадигм, перехода в индустриальное общество. Сейчас тоже переломный период – философы, социологи, политологи говорят об информационном обществе, о глобализации, об ускорении информационных процессов. Если массовое образование не будет адекватно реагировать на это, то оно будет обречено на массовый исход (явный или скрытый) из него учеников и родителей (да, впрочем, и мыслящих учителей). Тем самым, поле альтернативного образования будет неуклонно расширяться (если, конечно, не будет принято никаких резких и «удушающих» альтернативу мер).

Очень хочется верить, что в России будет развиваться ситуация, схожая с европейской (пусть и может быть медленней) - когда сосуществующее рядом с «массовым» образованием альтернативное начинает на него активно влиять. Это будет способствовать и изменению образования в целом. Могу привести некоторые позитивные свидетельства наличия этой тенденции. Так, например, если метод проектов еще 15 лет назад обсуждался как возможный в общеобразовательной школе лишь в некоторых альтернативных школах, то сегодня проект становится уже частью государственного образовательного стандарта.

Ситуация в России от европейской, правда, отличается, как минимум, двумя принципиальными моментами:

1. В конце 19 - начале 20 века в Европе «новые школы» поддерживались в основном состоятельными людьми, в частности отдававшими своих детей в частные школы. Но сейчас европейское законодательство позволяет государству серьезно поддерживать общественные инициативы, что способствует и развитию альтернативного образования. В России же пока серьезные общественные инициативы в образовании поддерживаются слабо.

2. Кроме того, Европа и Америка имеют уже столетний опыт альтернативного образования и соответствующего к нему спокойного и уважительного отношения граждан. В России же идеи альтернативного образования практиковались с большим перерывом, и для большинства граждан оно остается все еще удивительной диковинкой.

 

О некоторых направлениях, в которых важно предпринимать действия, чтобы в России альтернативное образование заняло подобающее ему место и смогло влиять на общее образование речь пойдет в следующей главе.

 

 

Глава 7.

О путях и механизмах поддержки альтернативного образования.

 

Приведу здесь лишь некоторые предложения по возможным направлениям поддержки альтернативного образования, с учетом того что эта поддержка важна как со стороны государства, так и со стороны различных общественных сил.

 

7.1. Каковы возможные направления поддержки альтернативного образования?

Еще раз – почему все-таки представляется логичным говорить о поддержке государством (и не только им) альтернативного образования.

а) Потому что это ни что иное как общественная инициатива в образовании, реализация идей гражданского общества в образовании.

б) Потому что, общество таким образом в т.ч. вносит свой вклад в создаваемые образовательные проекты. А это значит, что реализация проекта окажется дешевле, чем если бы это было организовано и профинансировано как государственный проект.

в) Потому что альтернативные образовательные проекты чаще всего - это экспериментальные площадки, организаторы которых устремляются в прорыв, ищут пути решения важных и актуальных для общества проблем, тем самым показывают вектор развития образования в целом (болевые точки и пути их решения).

г) Потому что это будет способствовать многообразию, а многообразие способствует развитию.

 

Среди возможных направлений поддержки:

1. Изменение нормативной базы с тем, чтобы различные формы существования альтернативного образования могли развиваться, в частности:

- разработка и реализация конкурсно-проектных механизмов поддержки общественно-педагогических инициатив;

- юридическое обеспечение возможности ведения деятельности «сетевым», не «институциализированным» образом, не будучи привязанным к конкретному помещению;

- разработка финансовых механизмов для поддержки социокультурного разнообразия, малых школ и тем самым, малых сообществ.

2. Предъявление обществу положительных продуктивных, успешных образцов осуществления альтернативного образования. В частности, важен отдельный разговор о содержательной смене «дидактики» - не столько техническое изменение школы, сколько смысловое, отношенческое – выстраивание «новой школы». Сегодня ведь даже слова - «педагогика», «дидактика» - не принимаются обществом, в том числе людьми занимающимися образованием.

3. Разъяснение важности и разработка механизмов поддержки государственными органами и бизнесом проектов альтернативного образования, в том числе, обеспечение механизмов инновационных комплексов в образовании.

4. Осуществление подготовки новых поколений педагогов с учетом существования альтернативных подходов в образовании, в частности, поддержка личности учителя, через тренинги, терапию и пр.; «легитимизация» внутрисообщных программ повышения квалификации.

5. Поддержка посредников, организаций (людей), которые берут на себя функции «посредников», ресурсных центров, «переводчиков», наводящих мосты между «альтернативным образованием» и обществом, гос.властью, бизнесом и пр. Поддержка различных форм выхода «из подполья» (мостов между альтернативой и государством) – экстернат, семейное образование, дистанционное обучение, «тьюторские» центры.

6. Целенаправленная поддержка исследований в сфере альтернативного образования.

 

Особая поддержка требуется сложившимся педагогическим сообществам, которые, как мы уже видели выше, и являются чаще всего, носителями альтернативных идей и практик. О возможных механизмах такой поддержки разговор ниже.

 

7.2. Каким образом может быть поддержана деятельность педагогических сообществ как основных источников и носителей инноваций в образовании

Раздел подготовлен по материалам книги Русакова А.С., Цирульникова А.М., Эпштейна М.М. и др.

«Инновационные комплексы в сфере образования: рекомендации по созданию и управлению»

(Санкт-Петербург-Москва, 2009).

 

Продолжая разговор о педагогических сообществах как источниках и носителях альтернативного образования, начатый в предыдущих главах (в частности, в Главе 6), остановимся несколько подробнее на том, как живут педагогические сообщества, и с помощью каких механизмов возможно поддерживать их деятельность. Для этого воспользуемся материалами нашего исследования, посвященного Инновационным комплексам в сфере образования.

Модель инновационных комплексов в сфере образования рассматривается нами как механизм обеспечения выживаемости конкретных инновационных педагогических практик, педагогических сообществ на федеральном, региональном или местном уровне, предусматривающий обеспечение взаимодействия причастных к данной практике учёных, педагогов, управленцев, образовательных и исследовательских учреждений и других участников.