I. Откуда берется мотивация к учению.

Что есть традиционная дидактика? Наука о том как научить человека чему-то … Но только при условии, если он хочет этому научиться…

Вся традиционная дидактика – именно про это. Большинство авторов, говоря об «учебных циклах» начинают их с предъявления нового материала. А вот вопрос – почему это ученик готов включиться в этот процесс усвоения, зачем ему это – не рассматривается.

В качестве примера приведу выдержки из учебников весьма уважаемых (и мною, в том числе) авторов.

М.Н.Скаткин в своем замечательном учебнике «Дидактика средней школы» (Москва, 1982 г.) описывает следующую единую логику учебного процесса:

1. Предъявление знаний

2. Воспроизведение способов деятельности и применение в знакомой ситуации

3. Творческое применение

Замечу – о том, почему ученик захочет воспринимать предъявляемые знания, речи нет.

И.М.Осмоловская в своей книге «Дидактика» (Москва, 2006 г.), описывая дидактический цикл процесса обучения, который базируется на представлении о процессе усвоения содержания образования учеником, предлагает в его начале следующие этапы:

1) Постановка общей дидактической цели и принятие ее учеником

2) Предъявление нового фрагмента учебного материала…

Здесь уже идет речь об обсуждении дидактических целей, но не раскрывается – почему ученик должен принять чужую для него цель. И совсем нет разговора об обсуждении собственных целей ученика, опоре на его опыт и интересы.

 

Можно, конечно, говорить, что вопрос мотивации к учению – это вопрос ценностей. А формированием ценностей занимается не дидактика. Она лишь понимает, как обучить приведенного к ней и готового внимать учителю ученика.

Про воспитание ценностей в этой логике должны заботиться иные «разделы» педагогики - воспитание и/или педагогическая поддержка. Они «должны понимать», как помочь человеку определить свои «родовые» ценности, уметь самоопределяться, жить в своем сообществе, сформировать свои собственные ценности, в том числе, про то - зачем ему учиться… Короче – они отвечают за то, чтобы человек ЗАХОТЕЛ, и в частности, захотел учиться. (Именно на этой позиции стоят многие учителя, которые говорят, что мотивировать ребенка – дело родителей. Не мотивировали – сами виноваты, мы с вашим ребенком «цацкаться» не будем.)

 

Но может ли быть отделима дидактика от ценностей?

Во времена и в кругу Я.А.Коменского – еще может быть да. (И то сомнительно) Тогда считалось, что все добропорядочные люди должны хотеть верить в бога и читать Библию. И то – уже при выходе за пределы узких протестантских общин это правило переставало работать (вспомним Тома Сойера М.Твена).

А сегодня дидактика, похоже, не может игнорировать вопросы ценностей, смыслов. И должна базироваться либо на выстраивании этих смыслов внутри некоего сообщества (рассчитывая, что сделают это родители, либо самостоятельно выстраивая такое сообщество), либо включая в своей цикл опору на ЛИЧНЫЙ СМЫСЛ, опыт, интерес учащегося.

Вот тут возникает множество вопросов.

 

Чем же должна заниматься школа:

А) помощью детям в обретении смысла жизни и образовании?

Б) или помощью детям в обретении конкретных учебных навыков?

Если – в том числе и первое, то как это делать в процессе обучения?

И как этому учить учителей?

 

Что мы имеем ввиду, когда говорим о включении смысла, цели обучения внутрь учебного процесса, цикла обучения?

Один вариант – учитель должен задумываться о том, как заинтересовать детей учебной деятельностью, например, организовав некоторую деятельность, в которой возникает потребность в освоении новых знаний. Другой ход подразумевает самоценность учебной деятельности, процесса познания. Но нет ли связанных с этими ходам каких-либо проблем и противоречий?

Скажем, в прагматическом подходе (например, выражающемся в методе проектов), мотивация к обучению принципиально лежит «вне» учебного процесса, главное - прагматический результат, обучение возникает «по ходу». Ученики как бы и не занимаются обучением вовсе, они делают что-то нужное им вне учебы… И тогда им интересно делать, и они понимают, что нужно что-то изучить ради этого «делания», они не вовлекаются в учение просто ради самого учения…

Но при этом ведь у учителей есть желание ориентировать детей на ценности процесса образования самого по себе, образования по жизни? Как это сделать при реализации «прагматического подхода»? Или познание нового как процесс – имеет ценность лишь в определенном узком социокультурном сообществе? Или для разных учеников из разных культурных сообществ нужны и разные педагогические подходы?

 

Вероятно, одним из выходов из этой ситуации в теории может быть такой.

Если принимать в качестве рабочей модели «схему обучения» Колба (ОПЫТ – ЕГО ОСМЫСЛЕНИЕ – ГИПОТЕЗА, МОДЕЛЬ – ПРОВЕРКА -… - ОПЫТ), то, вероятно, нужно понимать, что в разных случаях (в разных методиках, для разных детей) стартовым этапом процесса может быть одно из звеньев цикла. Для кого-то приоритетен личный опыт, и именно он является «пусковым крючком» дальнейшего цикла обучения; кто-то сначала должен увидеть цельную модель и этого достаточно для постановки вопросов и их проверки... А уже дальше начинает работать последовательность, предложенная в этой цепочке.

Но вот – для кого, что сработает лучше, как это понять и организовать в группе очень разных учеников - все это вопросы для обсуждения, анализа, поиска.

 

II. Каковы принципы «новой» дидактики

Критиками традиционной модели обучения, авторами иных подходов в организации учебного процесса фактически поставлены под сомнение традиционные принципы дидактики (см. работы Давыдова В.В., Дьяченко В.К., Хуторского А.В., Кушнира А.М. и др.).

В частности, если традиционная дидактика говорит о принципе наглядности, то ее критики говорят скорее о принципе предметности. Принцип последовательности входит в противоречие с многообразием путей освоения учебного материала, а принцип системности – с опорой на индивидуальный опыт человека, который принципиально автономен, хаотичен, ситуационен.

Если под ведущей деятельностью в школьном возрасте понимать игру, общение, учение – то пропадает продуктивность, отсутствие которой порождает, в том числе, инфантильность.

И так далее…

Получается, что практически все ранее «незыблемые» принципы нужно пересматривать, чем во многом и занимаются наши предшественники, критикующие традиционные подходы. Но как же тогда человек учиться? По-другому, но как? Все ли люди (дети) учатся одинаково или каждый учится по–своему и не может быть единой для всех дидактики?

И что это тогда означает для целостного педагогического процесса? Из каких организационных форм, учебных материалов, сред должен быть соткан целостный учебный процесс, если все предлагаемые подходы – частичны, взаимодополняемы? Как работать учителю с группой столь разных детей?

 

III. Разные дети

Если мы планируем при организации учебной деятельности опираться на личный опыт и сообщество детей, то получается, что дидактика (предлагаемые ею формы и методы) должна уметь быть гибкой в зависимости от разных детей, входящих в учебное сообщество.

Но есть ли сегодня серьезные исследования, изучающие современное поколение детей и при этом делающие выводы с точки зрения дидактики – какой она должна быть, чтобы полнее, точнее соответствовать сегодняшним детям?

Например, есть ощущение (повторюсь – пока еще только ощущение), что, по крайней мере, для части современных подростков игра и личное общение и правда очень быстро перестают быть ведущими деятельностями (по логике Д.Б.Эльконина). Для большой части, если игра и остается ведущей, то только если она компьютерная. И тогда логично возникает вопрос - как использовать их страсть к общению в интернете в образовательных целях? Также для многих подростков, похоже, ведущей, актуальной становится продуктивная деятельность, труд. Как это учитывается в дидактике? В организации учебного процесса? В структуре жизни школы?

 

Все выше описанное, на мой взгляд, показывает, что при последовательной реализации идей, основ, подходов альтернативное образование разворачивается в самостоятельное явление, имеющее свои ответы (в теории и на практике) на общие вопросы образования.

 

Глава 6.

Альтернатива и Мейнстрим: