Кандидат педагогических наук

Автор: Эпштейн М.М.,

Кандидат педагогических наук

Содержание

Введение,

Или Против кого дружим? стр.

Глава 1. Шаги к описанию явления,

или Альтернативное образование есть, его не может не быть стр.

1.1. Шаг 1. Определение по ассоциации стр.

1.2. Шаг 2. Определение через близкие, родственные понятия, явления стр.

1.3. Шаг 3. Определение методом от противного стр.

 

Глава 2. Идейные основания,

или На чем стоит Альтернативное образование? стр.

2.1. «Новая школа» как практическая модель альтернативного образования стр.

2.2. Общие идейно-теоретические основания комплекса идей «новой школы» стр.

 

Глава 3. Ростки свободы,

или Социально-экономические условия активного проявления образовательной альтернативы стр.

3.1. Кто источник инициативы в образовании - государство или общество?

Российский опыт поиска ответа на этот вопрос стр.

3.2. Образование в Англии в начале 20 века.

Опыт свободы и автономии стр.

Глава 4. Многообразие альтернативы стр.

4.1. Содержательные альтернативы стр.

4.2. Альтернативные формы образования стр.

4.3. Иные пространства образования стр.

 

Глава 5. Все другое,

или Альтернативное образование как системное явление стр.

5.1. Другие ценности и смыслы.

5.2. Другие субъекты стр.

5.3. Другие институты образования стр.

5.4. Другое воспитание стр.

5.5. Другая дидактика стр.

Глава 6. Альтернатива и Мейнстрим:

Взаимное раздражение или источник развития стр.

6.1. Нормальная педагогика как альтернатива стр.

6.2. Как соотносятся «массовое» и «альтернативное» образования? стр.

6.3. Каковы перспективы альтернативного образования в России? стр.

 

Глава 7. О путях и механизмах поддержки

альтернативного образования стр.

7.1. Каковы возможные направления поддержки альтернативного образования? стр.

7.2. Каким образом может быть поддержана деятельность педагогических сообществ

как основных источников и носителей инноваций в образовании стр.

 

Введение,

Или Против кого дружим?

 

В этой книге я предполагаю сделать несколько шагов к описанию такого социального явления как альтернативное образование. При этом книга эта не претендует на очень подробное, энциклопедическое представление всех аспектов этого явления и всего спектра проявлений альтернативного образования. Скорее ее задача – фиксировать наличия явления и наметить направления дальнейших возможных исследований – как в теоретических вопросах, так и в осмыслении практики.

Говоря об альтернативности в любой из областей человеческой жизни, мы всегда подразумеваем, что есть некоторое устоявшееся явление, массовая практика, которым некое другое течение (или даже другие течения) себя противопоставляет, или дополняет существующее в тех проблемных местах, где это массовое не срабатывает.

В образовании также. Во все времена существовали различные возможности, подходы к организации образования, но некоторые в итоге становились по тем или иным причинам главенствующими, реализуемыми массово, другие же существовали более локально. Эти «другие пути» и являются той «альтернативой», которую и предлагается исследовать. Очевидно, в различные исторические периоды массовыми оказывались различные способы организации образования. В этом смысле, представляется логичным, заводя разговор о современном альтернативном образовании, понимать под массовой, устоявшейся повсеместно практикой – классно-урочную систему организации учебного процесса, практически повсеместно преобладающей в общеобразовательной школе, и вытекающие из нее следствия для всей системы образования в целом.

 

Исторически существующая сегодня классно-урочная система организации учебного процесса как массового начала утверждаться в Европе примерно с 16 века. Пришла она на смену индивидуально-групповому способу обучения, когда обучение детей велось либо фактически индивидуально (с помощью домашних учителей), либо в школах при монастырях, в которых учились богословским премудростям и необходимым для служения в Церкви знаниям лишь некоторые представители подрастающего поколения.

Большое количество учащихся так учить было сложно. А новое время (и новая экономика) требовало дать начальное образование всем (или почти всем) и достаточно в короткие сроки. Иначе, вырастающая городская экономика, мануфактуры получали безграмотных работников, не способных выпускать качественную продукцию.

Кроме того, в это время в Европе набирает силы протестантизм, который, в частности, предполагает, что человек может общаться с Богом без посредничества священника, а значит, он должен быть в состоянии сам прочесть Библию. Необходимость научить читать всех членов сообщества приводит к росту начальных учебных заведений (в основном в форме приходских школ).

И, поскольку на массовое образование никогда не выделялось много денег, то у одного учителя могла собираться большая группа детей…

И что с ней делать? Как научить всех таких разных детей?

В попытке найти ответ на этот вопрос родилась классно-урочная система (теоретическое обоснование которой дал Ян Амос Коменский).

В России этот способ организации учебного процесса широко распространился во второй половине 19 века (причем, скорее, в трактовке немецких педагогов - больших любителей порядка и дисциплины).

Каковы характерные черты классно-урочной системы?

Стабильные группы детей одного возраста и уровня знаний - классы; основное место проведения занятий – учебный кабинет; основная форма обучения – урок; стабильное твердое расписание на основе утвержденных учебных планов; содержание обучения разбито на различные предметы, определяется заранее утвержденной программой и опирается на одинаковый для всех учебник, жесткая система оценок, выставляемых учителем.

В чем достоинства такой системы?

Организационная упорядоченность обучения и – главное! – руководства ею; систематический и последовательный характер изложения учебного материала; предметное обучение позволяет учителям специализироваться … (то есть опять же упрощает жизнь – можно знать прилично только один предмет, учителя можно готовить не по всей совокупности знаний о жизни, а только по одному предмету…).

В чем ее ограничения?

Также как и на мануфактуре - пока идет стандартный материал – конвейер работает, как только возникает «штучный» или выделяющийся «товар» - либо его ломают, либо система стопорится…

В таком способе обучения создаются трудности для слабых учеников, не успевающих за общим темпом (или мыслящих по-другому - не только вербально, словами – но и образно или кинестетически - действиями). Задерживается развитие более сильных учеников, в ней невозможно «досрочное» изучение того или иного предмета, ограничено взаимодействие учеников на уроке, система работает скорее на изучение одинакового для всех текста (или его трактовки одним для всех учителем), а никак не на развитие многообразия…

Ну, то есть – как в армии – пока нужно единообразие, система работает, как только требуется индивидуальное, нестандартное решение – все останавливается…

И в какой-то момент многим людям – в первую очередь, педагогам, деятелям образования, но и не только им, – стало понятно, что нужно искать иные ходы в образовании.

Почему Классно-урочная система вдруг устарела?

Потому что многие (не все!) считают, что нужно выращивать индивидуальность (умеющую при этом работать в группе!), а не одинаковость; что нужно творческое мышление, а не следование по одинаковому для всех образцу…

Потому что современная экономика все больше стремится уйти от унификации человеческой работы, и людям требуется самостоятельное мышление и умение работать в ситуации неопределенности, а не только выполнение стандартных функций. Хотя, опять же, может быть и не для всех, ибо большая часть людей ценят стабильность взамен постоянного развития. Но что-то новое рождается лишь из хаоса, а не из стабильного порядка. В этом и есть диалектика жизни.

Потому что информация, необходимая для жизни сейчас обновляется гораздо быстрее, чем это успевают делать авторы и издатели учебников. И школе нужно научиться учить учеников самим находить нужную информацию (и порождать ее!).

Потому что раньше школа была единственным местом, где можно было получить знания, необходимые для социального успеха, а сейчас это не так. Есть много путей стать успешным помимо школы. И пример тому – двоечники и троечники в школе, становящиеся вполне успешными людьми.

И главное – дети (как и раньше) не хотят заниматься бессмысленным для них делом. Но раньше – если не удавалось помочь им найти в этом деле смысл - их можно было заставить это делать розгами, а сейчас – ПРАВА ЧЕЛОВЕКА – не смей трогать ребенка! А других-то методов учителю не дали, в пединституте его по-прежнему готовят к преподаванию одного и того же предмета причем ученикам, страстно желающим заниматься этим предметом.

Эти и другие возникающие противоречия практиками разрешались и разрешаются разными способами (об этих вариантах, собственно и будет эта книга).

 

Важно заметить следующее.

Поиски решения противоречий, не разрешаемых классно-урочной системой, начались не сейчас, и даже не только в 20 веке.

Так, например, уже в начале 19 века популярна была так называемая Белль-Ланкастерская система взаимного обучения, которая предлагала привлечь к организации учебного процесса самих обучающихся. Здесь работал механизм, образно отраженный в известном анекдоте: «Учительница жалуется – три раза рассказала теорему этим оболтусам, уже, наконец, сама в ней разобралась, а они все не понимают…»

Система имела успех, активно развивалось общественное движение ее поддержки. Но в России, скажем, этим занимались во многом люди, близкие к кругу декабристов, и власть, видимо, решила, что эти «смутьяны» вряд ли воспитают послушное ей население, и затормозила дальнейшее распространение взаимного обучения.

А еще много веков сопротивлялась «зубрежке», в которую чаще всего выливалось организованное в классно-урочной системе обучение, самая стойкая сила – мальчишки. Вся литература 19 века полна образами «школяров», ненавидящих свою школу и сопротивляющихся ей в меру своих сил. Вот Гек Финн и говорил: «Я не позволю, чтобы хождение в школе помешало моему образованию».

 

О том, каким может быть образование, альтернативное сложившейся, массово используемой системе, пойдет речь ниже.

 

 

Глава 1.

Шаги к описанию явления,

или Альтернативное образование есть, его не может не быть

 

В феврале 1997 года в Санкт-Петербурге» проходил семинар «Альтернативное образование» (в рамках проекта «Гражданская инициатива»). Наверное, это была первая такая встреча, целенаправленно посвященная альтернативному образованию в городе. По следам этого семинара был подготовлен сборник, который открывался тогда такими словами:

«Что же такое альтернативное образование? Спорят и не понимают многие – педагоги, управленцы, родители….»

С тех пор прошло уже много лет – а этот вопрос все также остается вроде бы неразрешенным. По-прежнему, на различных встречах, с разнообразным составом участников, когда заходит разговор об альтернативном образовании, все время возникает один и тот же вопрос – а что вы имеете в виду, когда говорите про альтернативное образование?

Получается интересная ситуация - вроде бы явление жизни есть, а назвать его, увидеть, признать как-то все не получается…

 

Почему это так происходит? Может быть одна из причин (наверняка одна из… – не единственная и не основная) в том, что нет «институции», которая пыталась бы осмыслить это явление в целом, исследовать его, оказывать поддержку людям, в нем работающим, и желающим к нему присоединиться - как сотрудникам-соратникам (педагогам) и как потребителям (родителям).

Отдельный вопрос – каким количеством людей (родителями, бизнесменами…) реально востребовано альтернативное образование. Вопрос достойный отдельного исследования. Но, прежде чем выяснять у людей что-то про «неизвестное явление», хорошо бы, чтобы они о нем узнали. Чтобы увидели - каким может быть образование, устроенное по-другому, иначе, чем они привыкли.

Чтобы узнать какое-то явление, хорошо бы его сначала назвать. И описать.

Попробуем осуществить попытку описания этого явления – «альтернативное образование», сделать несколько шагов навстречу его более четкому проявлению, определению.

 

Глава 2.

Глава 3.

Ростки свободы,

Образование в Англии в начале 20 века.

Опыт свободы и автономии

 

Не только в России в первой половине 20 века сложилась такая ситуация с автономией школы и отношением к ее демократизации.

Приведу несколько свидетельств современника, описывающего аналогичную ситуацию в других странах.

«Централизация школьного контроля в Голландии по своему мертвящему влиянию типична для централизации каждой европейской страны, где она существует. Между Англией и современной Германией с их многочисленными педагогическими экспериментами, с одной стороны, и Бельгией, Голландией, Францией, Швейцарией с немногими новыми идеями в образовании, с другой, существует большая разница. Она непосредственно зависит от отсутствия центрального контроля в немецких и английских школах и от централизации воспитания в большинстве континентальных европейских стран». (Уошборн К. Новые школы Западной Европы (New schools in the old world). - М., «Посредник», 1928, с.45)

Отмечу здесь, что это мнение К. Уошборна не противоречит описанному выше противопоставлению «американского» и «прусского» пути, поскольку текст К. Уошборна относится к послереволюционному периоду развития Германии - периоду после революции 1918 года, когда имела место демократизация общества и школы.

«Франция одна из наиболее бесплодных стран Европы в вопросах экспериментальной педагогики. Она все еще охвачена послевоенной реакцией в отношении педагогики так же, как и политики.» Современные вожди «хотят усилить в классах умственную дисциплину. Но есть группа людей, которые... добиваются «единой школы» - общей школы для всех.» (Уошборн К. Новые школы Западной Европы (New schools in the old world). - М., «Посредник», 1928, с.45)

 

Принципиально иная ситуация складывалась с развитием образования в Англии. С целью знакомства с ней обратимся к подробному исследованию П.Мижуева «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке», СПб, 1914 г.

Хотя развитие английской народной школы относится, прежде всего, к XIX веку, который П.Мижуев называет «веком общественной народной школы», но на самом деле начальное народное образование в том или ином виде существовало в Англии задолго до XIX века. «Заслуга поколений, живших в XIX веке, заключается собственно в том, что за время их жизни государство впервые признало за собой обязанность сделать начальную народную школу сначала доступной для всех желающих, затем для всех обязательной и даже для всех бесплатной». (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914, стр. 2) Главной причиной необычайного развития начального народного образования в течение этого периода П.Мижуев называет демократизацию политических учреждений. Вследствие этого народ получил возможность через своих представителей не только высказывать свои нужды и проблемы, но и более или менее успешно настаивать на их удовлетворении. В 1832 году в истории Англии началась новая эпоха, ознаменовавшаяся «великой избирательной реформой», а уже к 1833 году относятся первые ассигнования на народные школы. С этого периода начинается быстрый прогресс начального народного образования. Причем наиболее замечательной стороной этого было то, что первые 50 лет центральное правительство ограничивало свою роль, главным образом, денежной помощью народным школам, управление которыми находилось в руках «организованной частной инициативы».

Однако особая правительственная комиссия (Министерство Народного Просвещения появилось в Англии на рубеже ХХ века) наблюдала за субсидируемыми народными школами. Только при условии такого контроля правительство считало возможным выделять школам финансирование. Важно отметить следующее. Размер субсидий правительства зависел от количества учащихся в школе и качества обучения. Если та или иная школа находилась инспектором комиссии плохой, то ей давался определенный срок для устранения точно указанных недостатков. В случае нежелания или неумения соответствовать указаниям инспектора, школе, в конце концов, грозило только прекращение правительственных субсидий, но отнюдь не закрытие. Школа могла уклониться от осуществления предложенных ей изменений, если не находила их целесообразными, и ей никто не мог в этом препятствовать. Правительство, со своей стороны, было вправе распоряжаться своими субсидиями по своему усмотрению, то есть давать их только тем, кто считается со всеми его указаниями. «Словом все дело начального образования находилось в Англии в руках организованной частной инициативы, которой правительство могло только помогать... Ничего подобного не знал и не знает современный мир. Такой порядок вещей возможен и давал сравнительно хорошие результаты только в Англии, этой классической стране self-help, то есть самопомощи.» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914,, с. 3)

Однако, несмотря на все преимущества такого подхода к развитию народного образования у него есть и отрицательные стороны. Так, частная инициатива в области образования часто проявляется менее всего там, где с общегосударственной точки зрения она наиболее нужна. Например, в Англии в описываемый период школ создавалось много в городах, и, прежде всего, в больших городах. Но в областях с малым количеством населения и с бедным населением школ было мало. И здесь правительство должно было играть более активную роль. И в 1870 году в Англии был издан новый закон об образовании, благодаря которому Англия пошла по пути, по которому в то время еще не шло ни одно государство в Европе.

По этому закону Англия была разделена на школьные участки, во всех участках было уточнено число имеющихся школ и число детей, этим установлена потребность населения в начальных школах и степень удовлетворения этой потребности. «Везде, где частной инициативе не удалось вполне справиться с этим делом, местному населению было поставлено в обязанность избрать особые школьные комитеты для организации необходимого числа новых народных школ уже чисто общественного характера...» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914,, с. 4)

В итоге в течение семидесятых годов XIX века Англия покрылась сетью новых народных школ, находившихся в непосредственном управлении местными выборными властями. Центральное правительство контролировало эти школы на тех же условиях, как и все другие школы, и на тех же основаниях выдавало субсидии. Местные власти могли дополнять эти субсидии средствами, которые давал собираемый ими специальный местный школьный налог. Заметим, что и после закона 1870 года все дело народного образования оставалось в руках самого общества, от просвещенности которого и желания помогать народному образованию и зависело состояние народных школ.

Уже в 1876 году центральное правительство потребовало повсеместного введения обязательности начального образования, установив и возраст детей, которые должны были обязательно посещать школу. Позже центральное правительство оригинальным способом смогло решить и вопрос бесплатности образования. Это был принципиальный момент, поскольку закон об обязательности начального образования может действовать только тогда, когда это образование для всех будет доступным, бесплатным. Первым шагом, правительство выяснило - каков существующий уровень платы за обучение (как оказалось незначительной, но чувствительной для бедных родителей). Затем правительство объявило, что со следующего года оно будет выдавать добавочную субсидию всем тем субсидируемым и инспектируемым народным школам, которые полностью откажутся от взимания платы за обучение. Важно, что размер обещанной субсидии как раз соответствовал доходам школ, в случае если они эти деньги собирали бы с родителей. «Само собой разумеется, все школы предпочли получать от правительства верные деньги, поступающие к тому же всегда в точные сроки, чем собирать те же деньги по мелочам от детей или их родителей.» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914, с. 5)

 

Остановимся еще на нескольких моментах в организации системы образования в Англии.

Отношение к учебным планам школ. Дело в том, что в Англии в то время не было подробных учебных планов, обязательных для всех учебных заведений того или иного типа, каждая средняя школа, в известной мере, решала этот вопрос самостоятельно. Позволю себе достаточно обширную цитату, разъясняющую эту ситуацию. Данная цитата взята из отчета Королевской Комиссии, посвященного организации учебного процесса в английских средних школах.

«Настаивая на необходимости систематической организации среднего образования, мы не раз имели случай объяснить, что под «системой» мы отнюдь не разумеем ни единообразия, ни направления всего дела среднего образования со стороны какой-либо центральной власти. Свобода, разнообразие, эластичность суть и были теми достоинствами английского воспитания, которыми искупаются многие его недостатки, и эти достоинства надлежит, во всяком случае, сохранить. Предлагая ввести «систему» в дело среднего образования, мы хлопочем собственно только о том, чтобы установить известную связь, известное органическое соотношение между различными школьными властями и различного рода школами так, чтобы каждое из этих учреждений могло ясно видеть отношение своей деятельности к деятельности других и, следовательно, сообразоваться с этой последней, что, в свою очередь, должно содействовать устранению ненужной траты денег и сил...» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914, с. 49)

На вопрос - как же достигнуть органичного соотношения разного рода средних школ? - Комиссия предлагает предоставить это самой жизни при условии содействия и благожелательной помощи Министерства Народного Просвещения.

В объяснительной записке к правилам, установленным Министерством для всех субсидируемых и контролируемых им средних школ (Board of Education. Regulation for Secondary Schools in England (excluding Wales). 1909.), было указано, например, следующее.

«В отношении состава предметов средней школы властям каждой школы предоставляется право выработать такой план занятий, который для этой именно школы окажется наиболее соответствующим предварительной подготовке детей и их вероятным будущим занятиям, специальным дарованиям учащего персонала, практическим потребностям данного района.» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914, стр.50)

Приведенное общее положение сопровождалось следующими комментариями.

«В отношении состава и распределения курса школам предоставляется полнейшая свобода... поскольку выработанный ими план учебных занятий не противоречит основному требованию, чтобы обеспечиваемое школой образование имело на детей облагораживающее, гуманизирующее влияние, не было слишком специальным или таким, в котором отсутствовали бы некоторые необходимые элементы всякого добропорядочного образования.» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», 1914, с. 51)

«Школьным властям предоставляется... полная возможность вырабатывать программы занятий, самые разнообразные по задачам и по содержанию, приспособляя образование, которое можно получить в той или иной школе, к местным потребностям и запросам, лишь бы этим не нарушались основные задачи среднего образования, о которых было сказано выше. Министерство не только позволяет, оно готово поощрять всякого рода уклонения от обычного типа средней школы, идущие навстречу местным нуждам, поскольку эти уклонения не мешают достижению основных целей образования и воспитания и идут навстречу запросам учащихся и их способностям, и поскольку все это не мешает основной работе школы, - подготовке ею образованных и воспитанных граждан». (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», с. 53)

По нормам Министерства контроль за деятельностью среднего учебного заведения осуществляет попечительский совет школы. А инициатива подчинения той или иной средней школы контролю Министерства Народного Просвещения принадлежит всегда самой школе.

Столь деликатное отношение к свободе школ по формированию своей внутренней политики дало свои плоды. В отчете Министерства за 1908 - 1909 гг. читаем следующее: «По вопросу о программах и о составе предметов преподавания вообще судить о результатах нового режима средней школы пока еще рано. Однако, нельзя уже и теперь не отметить значительного прогресса в деле среднего образования. Наиболее важно отметить наблюдаемый во всей стране необыкновенный интерес к педагогическому делу и деятельную работу по обновлению школы...» (Мижуев П. «Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке» - СПб, Издание журнала «Русская школа», с. 53)

Повторюсь, я специально сделал акцент на информации об английской системе образования, поскольку именно в Англии появилась первая «новая школа» и, осмысление общественно-политической ситуации в стране избранного подхода к развитию образования, вероятно, в большей степени, чем в какой-либо другой стране (кроме, может быть, Америки) наиболее способствует выявлению общественно-педагогических, социально-экономических условий, способствующих всплеску интереса к комплексу идей, воплощающихся в практике «новых школ».

 

Подводя итог, отмечу следующее.

Первое. Движение сторонников «новых школ», нового образования и по времени проявления и по реализуемым идеям во многом совпадает с общим умонастроением, присутствовавшем во всем мире (в частности, и в России) в конце XIX - начале ХХ века, и связанным с необходимостью социальных перемен, отчасти с полем социалистических идей. В разных странах, конечно же, по-разному складывалась социально-экономическая ситуация. Конкретные условия данной страны позволяли проявляться и воплощаться идеям «новой школы» с той или иной степенью качества и реализации. Тем самым, можно констатировать, что ситуация ожидания/реализации реформ, социальных вообще и образовательных в частности, активное обращение к идеям «новой школы» и осуществление их на практике в данный период связаны.

В этом смысле интересны три закономерности подготовки и реализации школьных реформ, выделенные Э.Д. Днепровым:

«1. Крупные, фундаментальные образовательные реформы всегда проходят в периоды общественного подъема...

2. Как показывает опыт школьных реформ, их жизненность и эффективность, их идейное последействие, их влияние на судьбы образования определяются четырьмя основными факторами. Во-первых, - их способностью аккумулировать идейный потенциал, социально-педагогические и технологические достижения предшествовавших реформ.... В-четвертых, - и это главное - степенью их общественной защищенности, мерой общественного участия в их подготовке и поведении....

3. Объяснение успешности или безуспешности борьбы с теми или иными реформами, очевидно, лежит в другой плоскости - в том, в какой степени они затрагивали общественные отношения. Сколько бы ни были популярны или буржуазны реформы, их судьба в конечном итоге определялась тем, насколько прочны и глубоки их социальные корни....» (Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - Москва, «Интерпракс», 1994, с.29-32)

Второе. Сравнивая причины неудач школьных реформ, по идеологии во многом совпадающих с комплексом идей «новой школы», в России и условия, сложившиеся в Англии в момент всплеска интереса к «новой школе», можно попытаться выделить некоторые условия, характерные для всех стран, всех обществ в данный период, способствующие активному проявлению интереса к идеям и практике альтернативного образования.

Итак, для ситуации активного проявления интереса к идеям и практике альтернативного образования характерно:

- наличие в обществе политической, экономической, духовной свободы;

- развитое общественно-педагогическое движение;

- возможность частной инициативы в образовании;

- появление социальных групп, заинтересованных в обновлении образования;

- достаточная автономность школы.

 

Глава 4.

Многообразие альтернативы

В предыдущих главках мы вели разговор об историческом опыте, некоторых концептуальных основаниях и социально- экономических условиях активного проявления в обществе идей и практик альтернативного образования, отталкиваясь, в первую очередь, от опыта новых школ конца 19 – начала 20 вв.

Понятно, что истоки альтернативы в образовании многообразнее, чем только опыт «новых школ». Но общую логику проявления и осуществления иных взглядов в образовании на их примере можно увидеть.

Как мы убедились, многих наших современников и организаторов альтернативных школ в относительно недавнем прошлом, не устраивали и не устраивают ни смысл, ни способ, ни результат массового, традиционно сложившегося образования.

Что же предлагается вместо традиционного образования (или вместе с ним)? В чем суть конкретных предложений сторонников альтернативы?

За многие годы существования попыток устройства образования по-другому родилось множество моделей и подходов.

Чтобы описать и хотя бы кратко представить существующее сегодня многообразие попробую все эти модели и подходы разнести по различным «полочкам», разделам. Хотя надо, конечно, понимать, что любые границы, устанавливаемые при описании живых явлений, достаточно условны. И все самое интересное, живое, жизненное всегда рождается именно на границе, в диалоге …

 

Содержательные альтернативы

Разделять содержание и форму – занятие, заранее почти обреченное на провал. Поскольку, конечно, за новым содержанием чаще всего появляется и новая форма его воплощения, и наоборот – введение новых форм деятельности чаще всего ведет и к обновлению содержания. В образовании (как и в других областях жизни) все также.

Но все таки я специально выделяю этот «пункт классификации», поскольку существуют подходы, которые претендуют (как считают их лидеры и сторонники) на предложение процессу образования несколько иных смыслов, ценностей вместо (или вдобавок) массово существующих.

Среди этих подходов есть еще только становящиеся практики, и есть уже целые движения, имеющие почти столетний опыт выживания и развития, собственную инфраструктуру подготовки учителей и сопровождения учебного процесса. Остановимся подробнее лишь на некоторых из них.

 

Вальдорфская педагогика

Зародившееся в 1919 году, когда известного антропософа Рудольфа Штейнера пригласили помочь открыть школу для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте, это педагогическое течение базируется на антропософских идеях, в частности - важности целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов для развития человека.

Для вальдорфских школ характерно особое внимание к образности (работает принцип - «сначала художественное, затем из него интеллектуальное»), и, соответственно, всевозможным искусствам. Да и педагогику вальдорфцы считают не наукой, а скорее искусством – искусством воспитания.

Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами – когда в течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках дети с учителем занимаются одним и тем же предметом.

Важным принципом и отличием вальдорфской школы является то, что главное действующее лицо в ней – классный учитель. В отличие от обычных школ, именно классный учитель фактически отвечает за организацию учебного процесса его класса – и не только сам разрабатывает программу занятий и ведет основные общеобразовательные предметы, но и организует взаимодействие с родителями и другими учителями школы.

Это сокращение инстанций над учителем является, в том числе, отражением характерной особенности вальдорфской школы – стремления поддерживать дух сообщества свободных людей - детей и взрослых, учителей и родителей, объединенных общими ценностями. В том числе, и поэтому вальдорфские учреждения обычно автономны, управляются не директором (в традиционном понимании функций этого человека), а коллегией, куда обычно входят все учителя школы.

К 1990 году в мире существовало около 500 вальдорфских школ и около 1000 детских садов. Чаще всего это частные, общественные учреждения, в зависимости от отношения тех или иных государств они могут иметь и частичные государственные субсидии.

В России за последние 15-20 лет вальдорфское движение также обрело своих сторонников. Организуются курсы и семинары, издаются книги, работают сады и школы. Одна из проблем вальдорфских школ в России – сложности согласования методов и смыслов образования в этих школах с достаточно формальными и жесткими требованиями по репродуктивным знаниям, предъявляемыми государством к выпускникам школ. Другая проблема – поддерживаемый государством страх многих родителей перед «не таким» образованием, которое может привести к плохому аттестату и проблемам с поступлением в вуз.

Многолетний опыт показал, что выпускники вальдорфских школ могут поступать (и поступают) в интересующие их вузы. Но главное, что дело не вузе, поскольку не в этом смысл образования в школе. А в том – чтобы выросла свободная личность, способная осознать и построить свой путь в жизни, и при необходимости – поступить в тот или иной вуз.

 

Монтессори-педагогика

Также как и в вальдорфском движении, сторонниками монтессори-педагогики выстроена своя система обучения «монтессори-учителей». Мария Монтессори, в начале 20 века совершая свое открытие (а ее система – это, конечно, педагогическое открытие) стремилась поставить обучение и воспитание на научную основу. А наблюдение, эксперимент, исследование, умение анализировать имеющиеся факты и делать из этого выводы – основа научного подхода.

Соответственно, основная задача монтессори-учителя не рассказывать детям материал того или иного урока, а внимательно относясь к конкретному ребенку, планировать учебную ситуацию, оказавшись в которой ученик может проявить свою активность, самостоятельно осваивая тот или иной материал. Задача педагога – подготовить специальный учебный материал, организовать образовательную среду, помочь ученику в самостоятельном освоении учебного материала. Дидактические материалы, придуманные Монтессори, так устроены, что позволяют ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. А дело учителя – руководить самостоятельной деятельностью ученика. И поддерживать в нем интерес к исследованию окружающего мира. «Помоги мне сделать это самому» - вот девиз монтессори-педагогики.

Сегодня монтессори-движение - одно из самых распространенных альтернативных педагогических движений в мире. Сады и школы, работающие по методу Марии Монтессори, есть, наверное, во всех развитых странах.

Вторую волну интереса переживает монтессори-педагогика и в России (первая была связана с активной деятельностью в п