Чудные люди, «чудики», Неопознанные Педагогические Объекты

Не менее интересным и мощным ресурсом образования могут выступать люди, увлеченные своим делом. Бывший военный, создавший народную библиотеку, и «пригревший» в ней детей, разбирающих вместе с ним книги, читающих и обсуждающих их; художник-реставратор, работающий в деревне кузнецом, взявший на обучение различным искусствам одиннадцать учеников, которых он к тому же обучает летать на параплане; исследователи дельфинов, вовлекающие в свои изыскания любопытных мальчишек…

Разве это все не образование? Еще какое! Тут дети получат многое того, чего не даст им школа – начиная от тренировки силы воли и до знаний, например, по биологии, которые и не снились школьной программе. И все это замечу – по собственному желанию, не из-под палки, с огромным интересом…

Но что это – школа? Нет. И не структура дополнительного образования. Что же это? А это вот просто люди в эпоху перемен, махнули рукой на государство и общество. Скооперировались как могли и строят какую-то свою жизнь. А она не бывает без детей. И вот в этой самостоятельной жизни и возникает живая, удивительная педагогика, не всегда сразу опознаваемая. Но та – где нельзя пренебрегать человеком, маленьким и взрослым, педагогика, которую в России лучше всех описывает педагог и писатель А.М.Цирульников.

 

Путешествия, экспедиции

От «чудиков» Анатолия Цирульникова логично перекинуть мостик в еще одно пространство неформального образования. Не думаю, что стоит подробно описывать, как устроены научные путешествия и экспедиции. Многие из нас сами когда-то в них участвовали, а большинство, думаю, вполне представляет это себе. Замечу только, что грамотно организованная экспедиция (археологическая, этнографическая, экологическая, географическая…), в которой участвуют дети, становится для них не только настоящей школой жизни, но и настоящей школой науки. И даже если потом из участников экспедиций необязательно вырастают ученые, то навыки, знания, опыт человеческого общения, приобретенные ими, остаются навсегда. И становятся тем самым образованием, багажом, который потом помогает всю жизнь.

Добавлю, что все популярнее становится идея образовательных путешествий. И педагоги и турфирмы, стараются уже по возможности не просто вывезти детей в турпоездку, на экскурсию, а так устроить путешествие, чтобы ребята могли с интересом и удовольствием проявить активность и самостоятельно «добыть» новую информацию, новый опыт.

 

Увлекательные образовательные программы

В этом смысле вообще, мне кажется, можно говорить об очередном витке популярности «занимательной науки». Увлекательные образовательные программы с выездом за город, научные музеи, интерактивные выставки и пр. - все они, конечно, могут послужить дополнительным ресурсом для школы, желающей встроить их в свой учебный процесс. Но чаще к таким программам обращаются родители, понимающие, что интерес к учебе у ребенка уже забит школой, а как-то возвращать его надо. И вот тут такие программы приходят на помощь – они показывают подросткам, что образование – это очень интересное, а вовсе не скучное и занудное дело, что с увлечением можно не только в футбол играть, но и познавать новое (например - самого себя!). Вокруг таких программ создаются детско-взрослые сообщества из постоянных участников программ, выпускников, друзей, родителей и пр.

 

И чем дольше массовая школа будет сопротивляться этому естественному желанию детей – играть и увлекаться чем-то – тем активнее будет разворачиваться такое альтернативное образование.

 

 

Глава 5.

Все другое,

или Альтернативное образование как системное явление

После знакомства с многообразием общественно-педагогических практик, соотносящих себя с альтернативным образованием, вернемся еще раз к разговору о том общем и основном, что есть у всех этих подходов, что позволяет говорить об альтернативном образовании как системном явлении. Наметим некоторые возможные направления осмысления этого общественного феномена.

Другие ценности и смыслы.

Для любой системы образования приоритетными являются те ценности и смыслы, с которыми вовлекаются в образовательный процесс участники.

Наблюдая и анализируя многообразные течения, подходы и практики, соотносящие себя с альтернативой в образовании, можно зафиксировать, что, несмотря на большое разнообразие, у них есть нечто общее. В частности (и в первую очередь), это общее – в иных (в отличие от массово принятого традиционного образования) ценностях, смыслах – ради чего нужно образование.

Эти другие ценности проявляются в ином отношении к индивидуальности, личности, субкультуре. Вернее, в ином понимании соотношения: свободы личности и группы, субкультуры и «общегосударственной» культуры (если можно так выражаться), в акценте в жизненных целях скорее на «быть», чем «иметь» (по Э.Фромму).

Эти иные ценности проявляются в альтернативных педагогических практиках в опоре на:

- личный опыт (интерес, потребность) как основу (отправной пункт) построения образования,

- свободу личности и ценность «малой общности» как основной принцип организации образовательной среды,

- поддержку, сопровождение, уважение как основу взаимодействия субъектов в образовании.

Формулируя чуть по-иному, можем сказать, что для альтернативного образования характерны:

- акцент на становление себя как субъекта образовательной деятельности (деятельности по устроению своей жизни),

- опора на личностный опыт при построении образовательной программы участника,

- ориентация на жизнь в открытом обществе,

- особое отношение к субкультуре, к человеческой общности (детско-взрослой общности, в частности), в которой сейчас живет данный человек (как основному ресурсу, способу, среде формирования ценностей, часто и заказчику образования).

В альтернативных образовательных практиках важен скорее акцент на образовании как процессе, как среде, в которой СЕГОДНЯ живут его участники, а не только как способе приобрести нечто, что понадобится для успеха в будущем. То есть происходит смещение акцента с задачи достижения чего-то в будущем (социального успеха, сдачи экзаменов, освоения будущей профессии) на задачу организации качественной, нормальной жизни ЗДЕСЬ И СЕЙЧАС, уважения текущего момента, себя и людей, с которыми тебя сводит жизнь.

Эти иные акценты в главном – в ценностях и смыслах образования – ведут к тому, что и ответы на другие важные для образования вопросы в альтернативном образовании звучат несколько по-иному.

 

Другие субъекты

Исследуя различные практики альтернативного образования, мы видим, что основными действующими субъектами (заказчиками и исполнителями образования, участвующими в определении ценностей, смыслов, задач, а, значит, и форм и содержания образования) здесь являются не столько государство в лице чиновников органов управления и пр., школы как учреждения, сколько личности и сообщества (социальные, субкультурные, этнические…).

 

I. Различные социокультурные сообщества как субъекты образования.

Кратко представим различные социокультурные общности, которые выходят на первый план, когда мы говорим о субъектах с точки зрения альтернативного образования.

 

А. Одним из таких субъектов является феномен Учителя, за которым готовы тянутся поколения детей и родителей. В частности, известны примеры того, как только один учитель, работающий, например, в сельской школе, может начать серьезно менять социальный и образовательный ландшафт данной местности. Уверен, что многие читатели смогут привести свои примеры и городских учителей, к которым приводят своих детей его ученики, дети его учеников… Почему они это делают? Потому что они знают, какие ценности будет прививать своим ученикам это человек (независимо от меняющейся политики в области образования), и эти ценности для них важны, ими приняты. И получается, что данный учитель формирует отдельную ценностно-культурную общность, со своими писанными-неписанными правилами, традициями, событиями, механизмами передачи ценностей из поколения в поколение.

 

Б. Другой феномен, достойный изучения – этнокультурная общность, община, желающая самоидентификации внутри «большого единого российского народа» и использующая образование как один из способов такой идентификации. Фактически здесь община выступает заказчиком (и чаще всего и исполнителем, и средой) образования. Часто такие «национальные» школы (и/или детские сады и пр.) выступают местом концентрации, точкой кристаллизации таких сообществ, иногда чуть ли не единственным светским общим проектом такой «общины».

Конечно же, возникает множество вопросов, связанных с проявлением такого субъекта образования. Приведу здесь только некоторые их них.

Как соотносится праведное вроде бы желание самоидентифицироваться (и выстроить изучение своего языка, своей культурной традиции, своего способа жить…) с имеющейся необходимостью для большого многокультурного, федеративного государства выращивать общие ценности, умение жить вместе и, взаимодействуя, обогащать друг друга? Каким образом уравновесить необходимое для развития культурное многообразие и важную для физического выживания всех устойчивость общего?

Что такое национальное, этнокультурное и пр. образование? Это там где учат национальному языку, обучают на нем, или изучают соответствующую религию, соблюдают религиозные обряды, или это образование, устроенное по-другому, схватывающее и передающее особый стиль мышления и стиль жизни данной общности (образование иное по способу)?

Какие проблемы возникают, когда в «национальных» школах дети становятся более «соблюдающими традицию», чем их родители? Обобщим – как соотносятся «культура семьи» и «культура школы», что происходит, когда они начинают резко расходиться?

Но все эти вопросы не отрицают существования такого субъекта, а лишь подчеркивают необходимость признания его как реальности и поиска ответов на все эти вопросы.

 

В. Еще один феномен – социальная (м.б. социально-экономическая) общность, сообщество.

Примером такой являются специализированные (физико-математические) школы как точки сгущения (кристаллизации) особой социокультурной общности семей. Для определенного круга людей (условно назовем его – академической интеллигенцией) традиционно важен особый язык – язык науки (скажем, физики-математики), язык книги и особый способ жизни – жизни в тексте (для гуманитариев). И чем сильнее и дальше массовая школа будет удаляться в сторону прагматизма, практикоориентированности и пр., тем сильнее будет желание определенного слоя родителей удержать своих детей в круге этого языка, этих ценностей, создавая проекты «специализированных школ». В некоторых случаях они существуют в виде уже признанных с советских времен государственных специализированных школ. Но новое время рождает и новые модели. Так, например, мы уже упоминали такой феномен как «школа в школе». Такие «компромиссные проекты» возникают во многом потому, что денег обычно у таких родителей немного (или они пока еще не привыкли значительную часть своего бюджета тратить на школьное образование своих детей) и меценаты для такого образования пока в большом количестве не находятся. В итоге внутри государственной школы начинает работать достаточно автономная команда учителей со своим «набором» детей, по программе и ценностям отличающимся от действующих в принявшей их школе.

Другой понятный пример: дорогие частные школы – как точки «сбора» общности родителей и детей по критерию размера кошелька и стиля жизни.

Вероятно, если внимательнее исследовать, то выяснится, что и современные гимназии собирают вокруг себя особый тип родителей, семей. Причем тут важно иметь ввиду не только (и не столько) все семьи, дети которых ходят в школу, а именно те (тот тип), кто определяют заказ школе (на кого школа в первую очередь ориентируется). Понятно, что в любую специализированную школу («сообщную» школу) могут ходить и «случайные» дети и из иного социокультурного слоя, но это скорее исключение, чем правило.

 

Г. Еще один возможный заказчик и отчасти и исполнитель образования – «территориальная общность», тот самый «муниципалитет», который в европейской модели является реально одним из основных заказчиков образования. В современной российской ситуации, вероятно, такое влияние «муниципальной общины» также может быть сильно в сельских районах. Совершенно точно, влияние таких «местных сообществ» проявляется во всевозможных «Неопознанных Педагогических Объектах», которые исследует и описывает А.М.Цирульников.

 

Получается, что мы выводим на сцену нового субъекта образования – социокультурное сообщество.

Собственно говоря, это и есть, в частности, то самое «общество», которое имеют ввиду, когда говорят об «общественно-государственнном» управлении, об «обществе» как заказчике образования… Только здесь мы фиксируем конкретного «носителя», так сказать «субъекта воли» этого самого размытого общества.

И признание этого приведет нас в дальнейших размышлениях к существенным отличиям «альтернативного образования» от «массового».

 

Говоря о социокультурных сообществах как основных «носителях» и инициаторах альтернативного образования намечу еще одну линию возможного анализа явления – соотнесения не слишком пока изученного в образовании понятия «социокультурные сообщества» и достаточно исследованного в культуре явления «субкультуры».

В статье «Подростковая субкультура: код времени» (журнал «На путях к новой школе», №2, 2011) исследователь Г.В.Данилова. указывает, что понятие субкультуры как группы людей, преднамеренно избирающих стиль и ценности, предпочитаемые меньшинством, ввел в 1950-х годах американский социолог Дэвид Райзмен. Н. Смелзер описывал это явления как «совокупность верований, традиций, обычаев и поведенческих кодов, общей для людей, связанных одним определенным образом жизни» (1988).

Г.В,Данилова отмечает следующие универсальные черты, присущие разным видам субкультуры:

- ценности субкультуры для соотносящих себя с ней людей становятся важнее общекультурных ценностей;

- субкультура претендует на исключительность в ряду других культурных явлений;

- и предполагает принятие духовных интересов группы ее участниками;

- субкультура, как часть культуры, является основой социализации подрастающего поколения;

- социальные нормы чаще всего усваиваются подростком через призму субкультуры.

Думаю, оговорившись пока, что просто намечаем общую линию размышлений и исследований, мы можем говорить о том, что в социокультурных сообществах складывается особая субкультура, и, тем самым, вероятно многие характерные черты и закономерности, свойственные субкультурам, можно относить и к социокультурным сообществам. И более того, похоже, что понятия «социокультурное сообщество» и «субкультура» тесно связаны. Это (и особенно две универсальных черты субкультуры, указанные Г.В.Даниловой в списке последними) заставляет нас особенно внимательно отнестись к роли социокультурных сообществ в образовании.

Не углубляясь пока в подробный анализ, замечу лишь, что разговор о социокультурных сообществах (и субкультурах) в образовании выводит нас на осмысление того, что означает для образования «жить по законам культуры». Это то, что еще необходимо изучать и осмыслять. Но похоже, что взгляд на образование как культуру позволит по-иному проектировать его жизнеустойчивость и развитие. В культуре ведь действуют иные способы связей между субъектами, их порождения, управления процессами – значимые личности, культурные события, проекты, культурные посредники, переводчики, продюсеры… Согласитесь – это несколько иной взгляд на то, как существует образование, в отличие о общепринятого.

 

II. Личность как субъект образования

К не менее существенным изменениям во взгляде на образование и его «внутреннее устройство» (о чем будет речь ниже) приводит разговор о выведении в субъекты (заказчики и исполнители) – конкретного человека- ученика, учителя, родителя…

 

Признание ученика как субъекта своего образования приводит, на мой взгляд, к пересмотру многих аспектов образования.

В частности, если ученик - субъект, то получается, что он может участвовать в выборе содержания и форм, определении «стандарта» своего образования. Как это может быть организовано в реальной педагогической практике? Альтернативные образовательные практики дают свои ответы на этот вопрос.

 

Если ученик субъект – то он может принимать участие в выборе места, способа получения своего образования. И тогда на первый план должен выйти разговор не об «учреждениях» образования, а об Индивидуальной образовательной программе и механизмах поддержки субъекта в ее реализации. Понятно, что такой ход ведет к полной переориентации системы поддержки (в частности, государством) образования - нормативной, финансовой, организационной.

В совокупности с идеей жизни в открытом обществе возникает необходимость организации открытого образования (не только в школе, а и в иных местах…), и, в частности, появление функции сопровождения этой Индивидуальной Образовательной Программы (в виде тьютора или др. механизмов). Все это является повесткой дня альтернативного образования.

 

Возможность родителя быть субъектом образования своих детей активно обсуждается сегодня, в частности сторонниками альтернативного образования. Появляется все больше различных практик, в которых родители выступают активными заказчиками и организаторами образования своих детей.

 

Но что любопытно, ведь и понимание того, что личность учителя – тоже является субъектом образования, несмотря на свою обыденность (а кто же еще осуществляет образование как не учитель?!) также может многое менять в том, как должно быть устроено образование. И очень часто реализуется в проектах альтернативного образования.

Ведь в реальности же понятно, что именно учитель определяет свое содержание образования – отбором материала, определенным к нему отношением и пр. Несмотря на то, что разные учителя могут работать по одинаковым учебникам, результаты у них будут получаться разные. Разные учителя – разное образование. Такое понимание роли учителя приводит к необходимости пересмотреть и отношение к учителю, к его влиянию на реальную образовательную программу. В частности, требуется больше доверия к учителю со стороны школы как учреждения, государства в целом. Что, кстати говоря, очень часто и осуществляется во многих проектах альтернативного образования.

Кроме того, можно отметить, что в этой логике личность учителя понимается и как «среда» и как «средство» образования для его учеников. Но это означает, в частности, что в учителе нужно поддерживать не только предметника, методиста, но и личность. То есть, и в подготовке и в сопровождении учителя важны иные акценты – помощь в становлении его как личности, и индивидуальное сопровождение в его профессиональном росте, включение учителя в сообщество взаимодействующих сотрудников-соратников.

В школе (или ином образовательном проекте) обычно работает не педагог-одиночка, а группа педагогов, так или иначе влияющих на одних и тех же учеников. И получается, что все эти субъекты должны начать договариваться и согласовывать друг с другом свои цели, ценности, способы взаимодействия. Так в школе складывается сообщество, с общими ценностями, взглядами на жизнь, механизмами решения проблем… И эта ситуация характерна для большинства «альтернативных школ» (и иных «ячеек» образования). Эта ситуация, в том числе, позволяет нам говорить о школе как автономном представителе того и или иного социокультурного сообщества.

Такое понимание роли различных субъектов образования приводит к совершенно определенному (иному) взгляду на структуру образования, и сами способы его осуществления.

 

5.3. Другие институты образования

В этой логике получается, что, во-первых, структурами образования становятся не только школы и детские сады, но и иные «места образования». При этом любое из таких мест может стать местом «сгущения» образования, а другие – более периферийными ресурсами. То есть, рушится традиционная линейная (и даже плоская) иерархия образования, оно может осуществляться в любой точке.

Ну, и понятное дело, не только государственные, но и негосударственные структуры, а даже совсем не обязательно официальные структуры могут осуществлять реальное образование. Что и происходит в альтернативном образовании – обучают родители, обучают библиотекари, кузнецы, бабушки (и другие «Неопознанные Педагогические Объекты» по А.М.Цирульникову), детские организации, родительские клубы (и др. общественно-педагогические движения – институты социализации-самореализации по Р.В.Соколову), обучают сверстники, а также кружки, студии, экспедиции и пр. и пр.

Осуществлять свою Индивидуальную образовательную программу человек может на базе школы, дома технического творчества, музея, библиотеки, предприятия, клуба, в образовательном путешествии и т.п.

С управленческой точки зрения здесь можно говорить, о том что «единицей» организации образования становится общественно- педагогическая инициатива (которая кстати, м.б. и внутри большой государственной школы, именно такими инициативами школы и двигаются).

Соответственно, важно анализировать существующие и необходимые механизмы поддержки таких инициатив. И здесь резко вырастает значимость так называемых «культурных посредников» - структур или отдельных личностей, которые берут на себя труд поддерживать увиденные ими общественные инициативы, связывать их друг с другом, тем самым выстраивать сеть сообществ. Роль таких «посредников» принципиально важна для развития альтернативного образования.

 

Идея общественно-педагогической инициативы, социокультурного сообщества прорастает и в виде такого нормального для этого взгляда на образование способа передачи педагогического опыта, педагогической культуры, повышения квалификации учителей как педагогическое сообщество (в качестве примера можно привести «внутрисообщные» механизмы подготовки учителя в сообществе монтессори-педагогов, в вальдорфской педагогике). Вероятно, с некоторыми оговорками, можно говорить, что педагогическое сообщество - это вообще единственно работающий всерьез механизм передачи педагогической культуры. Именно поэтому те альтернативные практики, где люди смогли построить «сообщный» механизм передачи конкретной педагогической культуры, и имеют возможность жить и развиваться уже много десятков лет, передавая идеи, ценности, способы работы от поколения к поколению. Несколько подробнее о механизмах жизни педагогических сообществ мы еще поговорим в главе 8.

 

В итоге этой части считаю важным еще раз отметить, что предложенный выше угол зрения, способ анализа существования альтернативного образования выводит нас на иной ракурс, язык осмысления образования (и в частности, управления его развитием) в целом.

 

Другое воспитание

Из концептуально важных для альтернативного образования оснований - «внимания к ценностной общности» и «индивидуализации» - и «социо-культурного подхода» к жизни педагогических сообществ вытекает и «особый подход» к воспитанию.

Для альтернативного образования характерно особое внимание поддержке личности ученика, формированию детско-взрослой общности, опирающейся на общие ценности, становлению в школе особого уклада жизни, строящегося во многом на со-бытийности детей и взрослых, соотносящих себя с этой школой (или иной структурой образования).

Для этого подхода к образованию важно выстраивать механизмы не только социализации подростков, но и их самореализации, личностного проявления, самостоятельного творчества, проявляющиеся, в том числе, в участии детей в организации собственной жизни и в изменении жизни вокруг них.

Во многом на этих основаниях строилась и строится жизнь большинства «новых школ», а также других детско-взрослых коллективов, известных нам в истории по литературным и иным произведениям, таких как коммуны А.С.Макаренко, колония «Бодрая жизнь» С.Т.Шацкого, «Республика ШКИД» В.Н.Сороки-Росинского, «Дом сирот» и «Наш дом» Я.Корчака, «Школа Саммерхилл» А.Нилла и т.д.

Здесь же важно упомянуть и многих современных нам российских исследователей и их последователей, разрабатывающих концепции, реализующиеся в конкретных педагогических практиках: концепция «школьного уклада жизни» Тубельского А.Н., идея «ориентационного поля школы» Е.И Казаковой; исследования «детско-взрослой общности», ведущиеся наследниками лаборатории Л.И.Новиковой; концепция общественного участия (участия населения) в образовании Р.В.Соколова и др.

 

Другая дидактика

Опора на личный опыт, интерес ученика, если и декларировался ранее в различных дидактических системах, то более–менее системно и технологически стал ставиться лишь в рамках «нового образования» последние 100 с небольшим лет.

На сегодня наработаны многочисленные подходы, приемы, технологии, имеющие множество общих моментов, среди которых и акцент на авторскую позицию учащегося, работу с авторскими текстами, и связь с практикой, и выстраивание индивидуальных образовательных маршрутов, и пр. (не будем сейчас перечислять их все - это очевидно тема отдельного большого разговора).

Но именно следующие два важнейших разворота, два «стержня», на мой взгляд, позволяют говорить о том, что существующие сегодня в альтернативном образовании подходы могут быть выстроены в принципиально иную систему обучения:

1. Идея самообучающегося сообщества, работа с детской (детско-взрослой) общностью как носителем, ресурсом, источником образования.

2. Опора на личный опыт в образовании, на становление себя как субъекта своего образования, на то, что при организации учебного процесса важно понимать (центрироваться) на том, как его участник обретет личностный смысл своего образования.

В частности, сторонникам альтернативы важно так выстраивать учебный процесс, чтобы личный мотив участия в нем находился внутри этого процесса, а не вне его («потому что надо», «потому что вуз», «потому что мама сказала»…).

Кроме того, речь идет не только о себе как субъекте своего образования, но и как субъекте образования Другого человека. И тогда в организации образования становится важным акцент на взаимодействии учащихся, взаимообучении, формировании «учащегося сообщества».

И это полностью переворачивает существующую ныне дидактику образования и всю обслуживающую ее структуру. Фактически речь должна идти о новом подходе – ЛИЧНОСТНО-ЗНАЧИМОЙ ДИДАКТИКЕ. В частности, речь должна идти не только (и может быть и не столько) о том, чтобы вести поиск путей как разными путями прийти к одному и тому же результату, содержанию образования, сколько как разными путями идти к разному образованию, разным результатам, разному содержанию…

На сегодня наработан огромный многообразный опыт практик такого образования, требующий, на мой взгляд, при этом своей концептуальной проработки и технологического выстраивания. Эту «иную дидактику» важно осмыслить. По моему ощущению это одна из актуальнейших сегодня задач в педагогике.

Наличие богатой практики не означает отсутствия и многообразных общих проблем, требующих своего разрешения в этой вновь складывающейся дидактике. Кратко остановлюсь лишь на некоторых из них.