Общие идейно-теоретические основания комплекса идей «новой школы»

 

Рассмотрим возможные общие основания комплекса идей «новой школы». С этой целью мы обратимся к текстам признанных идеологов «новой школы» - Д. Дьюи, А. Феррьера, О. Декроли, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, А.В. Луначарского и др. Именно эти авторы, во многом, были основными не только идеологами, но и организаторами общественного движения в поисках альтернативы в образовании в первой трети двадцатого века (в России, Европе, Америке). Как раз в этот период набирали свой практический опыт «новые школы».

 

Первым делом для прояснения общих оснований «новой школы» обратимся еще раз к анализу общих позиций в критике «старой школы» у разных авторов. С некоторыми выдержками из текстов этих авторов, критикующих «традиционную» школу мы уже знакомились во второй главе.

Видно, что практически все авторы этого направления говорят о необходимости построения новой педагогики, новой школы, альтернативной массово существующей. Важно понять - от чего же они хотят отказаться. Что на их взгляд не приемлемо в работе школы в прошлые годы, какие педагогические механизмы необходимо менять.

 

Так, А.Феррьер «претензии» «старой школе» выдвигает по следующим направлениям:

1. отношение к природным интересам ребенка («старая школа» не учитывает),

2. отношение к осмысленности детьми своих действий (ученики не понимают смысла учения),

3. организация деятельности детей (дети пассивны в школе, в отличие от другого времени жизни),

4. связь школы с жизнью (школа не учит труду),

5. программа (излишняя интеллектуальность в ущерб развитию воли и действия, не согласованность с психологически обоснованными этапами развития мышления).

 

Основная критика О.Декроли сосредоточена вокруг вопросов программы современной ему школы - разорванность в программе различных областей знаний и действий детей; не соотнесенность учебного материала с интересами детей; объем учебного материала превышает возможности большинства детей; приоритет в программе отдается учебному материалу, изучаемому словесными методами, в ущерб свободной активности детей.

 

«Претензии» Ж. Дешан к Классно-Урочной Системе как основе организации учебной жизни в школе, группируются вокруг самой популярной формы работы - вопросно-ответной формы занятий, отучающей, по ее мнению, детей самостоятельно мыслить; и организации учебной работы, базирующейся на разбиении детей на классы - постоянные по составу, возрасту, - препятствующей самостоятельному индивидуальному развитию.

 

К приведенным во второй главе мыслям критиков «старой школы», добавим еще и позицию Н.К. Крупской, опубликованную ею в 1915 году в работе «Народное образование и демократия». Говоря о старой школе, школе учебе, Н.К. Крупская считает, что эта школа «... стала синонимом книжной школы, школы учебы, в которой ученики смирно сидят на партах и слушают, что говорит на кафедре учитель, - школы, где ничего не преподается, кроме книжных знаний, имеющих очень слабое отношение к живой действительности, где индивидуальность учеников всячески подавляется, и путем строгой внешней дисциплины они превращаются в какие-то машины для восприятия бесконечного числа сообщаемых им сведений». (Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 6-ти т. - Т. 1. - М., 1978, с. 211)

 

Анализируя приведенные выше тексты можно сделать следующий вывод. Противоречия, вскрываемые авторами принципиальны. Они касаются основных моментов существующей системы образования, базирующейся на классно-урочной системе (от целевых установок до содержания, технологических средств, принципов отбора и подготовки учебного материала). Следовательно, решая их, авторы необходимо выходят на проблему создания принципиально новой системы образования, альтернативной существующей.

 

В целях поиска оснований комплекса идей «новой школы» необходимо, конечно же, обратиться к работам Дж. Дьюи, одного из основных лидеров течения, которое называют «прагматической педагогикой» или «прогрессивным образованием». В частности, на него, как на ученого, сильно повлиявшего на свою деятельность, ссылаются А. Феррьер, С.Т. Шацкий, Р.Кузине, О.Декроли - признанные авторитеты «новой школы» в своих странах. Дж. Дьюи был не единственным теоретиком, обосновывавшим в начале века позиции «новой школы». Но его влияние на педагогическую мысль Европы и, конечно же, США неоспоримо.

Анализ работ Дж.Дьюи (Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. - М., 1921., Дьюи Дж., Дьюи Эв. Школы будущего. - Берлин, Гос. изд-во РСФСР, 1922.) позволяет выделить основную проблему, которую он ставит перед педагогической наукой и практикой - как сделать так, чтобы воспитание ребенка способствовало, а не ограничивало естественный рост ребенка.

Для Дьюи важно:

- чтобы ребенок был активен и самостоятелен в учебной деятельности,

- чтобы ребенок понимал, что он изучает и зачем ему это нужно в его реальной жизни;

- чтобы учебный материал в школе опирался на сегодняшние интересы и потребности учеников, опыт детей, при этом вел ребят к все более сложным проблемам науки и практики, освоению современных способов жизнедеятельности и мышления;

- чтобы обучение ребенка велось не в отрыве от жизни, а в тесном с ней взаимодействии, в кооперации с другими детьми и взрослыми, его окружающими.

Эти и другие идеи, обоснованные Д.Дьюи в своих работах, можно назвать основой, стержнем «нового воспитания».

 

В этом же направлении мыслили и работали большинство идеологов нового направления в педагогике в разных странах.

А. Феррьер писал: «... возбуждение живого интереса к знанию - в этом главное условие продуктивной умственной работы. Интересоваться чем-нибудь не значит испытывать одно удовольствие... Этот же интерес помогает ученику бодро и стойко выдержать усилия, подчас тяжелые и утомительные... При отсутствии интереса умственный труд становится тяжелой повинностью, требует гораздо больше времени и наводит скуку. Когда предмет не интересует ученика, существует только два способа заставить его заниматься: это страх наказания, способ искусственный и ложный, которым иногда удается более или менее подействовать, и обращение к честолюбию и тщеславию детей; этот второй способ возбуждает хороших учеников, побуждает к интенсивной, но часто чересчур утомительной работе, и делает их рабами страха экзаменов.» (Феррьер А. Новая школа. - СПб, Изд. О.Богдановой, 1911, с. 12)

Как возбудить в ребенке интерес? - размышляет Феррьер. Только удовлетворяя его умственные потребности. А как узнать эти потребности? Изучая психологические законы умственного роста и наблюдая детей. И этот момент очень важен! Вся новая педагогика построена на внимательном отношении к детям, изучении детей. В новых школах «... научные знания не навязываются ребенку внешним путем,... ему предоставляется открывать, или лучше, создавать их самому.» (Феррьер А. Новая школа. - СПб, Изд. О.Богдановой, 1911, с. 13)

 

На тех же позициях стояли и многие российские педагоги начала ХХ века. Так С.Т. Шацкий в одной из своих, в некотором смысле, программных работ «Задачи общества «Детский труд и отдых» писал: «Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными свойствами каждого ребенка. А между тем, людьми потрачено немало усилий на изучение особенностей детского склада. И то, что выработалось до сих пор истинной педагогикой, можно свести, в общем, к пяти положениям:

1. у детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом - игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта;

2. дети - настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупывать, пробовать;

3. дети любят созидать, устраивать часто из ничего, дополняя недостающее воображением;

4. детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего я и огромное развитие фантазии и воображения - это инстинкт детского творчества;

5. громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности.

Задача правильной работы с детьми состоит в том, чтобы дать разумный выход этим инстинктам, не притупляя никакой из них.» (Шацкий С.Т.: работа для будущего. Документальное повествование. Книга для учителя. // Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. - М., «Просвещение», 1989, с.111)

 

Осмысление тех же идей мы находим и в текстах активнейшего деятеля новой российской школы П.П. Блонского:

«... Новая философия признает морально ценной лишь автономную личность: только тогда личность человека может иметь нравственное значение, когда она сама себя определяет к действию по своим собственным внутренним законам; исполнение внушенного чужой волей предписания есть лишь внешний механический процесс, есть лишь подражание чужой жизни, но не своя жизнь. Внушающая сила воспитания может сделать многое, но и в самом лучшем случае ее результат - все тот же загипнотизированный «старшими» автомат. Задача же школы - не заниматься гипнозом, хотя бы и к вящей славе божией, но создавать моральную ценную автономную личность.» (Хрестоматия по истории советской школы и педагогики - Москва, «Просвещение», 1972 г, с. 236)

В этих словах сосредоточено основное отличие «новой» педагогики от «старой» - принципиально иная цель всей работы.

«Нравственно автономная личность, творец новой, лучшей, чем наша, человеческой жизни - вот кто должен быть создан народной школой. Но творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве. Творчество русского ребенка, развитие в нем инициативы и самодеятельности есть страхование будущих русских поколений от упреков в подражательности, пассивности и инертности. Мы не должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним законам из своих зачатков... Мы должны, вместо этого, воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться - значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его... Учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях. Школу надо мыслить, как самодеятельную трудовую детскую общину, как прообраз грядущего идеального строя.» (Хрестоматия по истории советской школы и педагогики - Москва, «Просвещение», 1972 г, с. 236-237)

 

Эти педагогические идеи совпали с политическими, идеологическими установками революции в России. Именно поэтому при анализе первых послереволюционных документов о принципах организации школьной работы мы находим часто буквальные совпадения с идеологами «нового воспитания».

Вот, например, выдержки из «Основных принципов единой трудовой школы» (1918 г.), написанных при активном участии А.В. Луначарского:

«... Новая школа должна быть трудовой... Требование введения труда как основы преподавания покоится на двух совершенно различных основаниях, результаты которых, однако, легко сливаются между собой.

Первым основанием является психология, научающая нас тому, что истинно воспринятым является только воспринятое активно. Ребенок жаждет подвижности, его держали в неподвижном состоянии. Он с чрезвычайной легкостью усваивает знания, когда они передаются ему в веселой, активной форме игры или труда, которые при умелой постановке совпадают, - а его учили на слух и по книге. Дитя гордится приобретением всякого практического умения, а ему их не давали вовсе.

С этой точки зрения трудовой принцип сводится к активному подвижному творческому знакомству с миром.» (Хрестоматия по истории советской школы и педагогики - Москва, «Просвещение», 1972 г, с. 73)

«Другим источником стремлений современной передовой школы к труду является непосредственное желание познакомить учеников с тем, что больше всего нужно им будет в жизни, с тем, что играет доминирующую роль в ней настоящее время, с земледельческим и промышленным трудом во всех разновидностях его.» (Хрестоматия по истории советской школы и педагогики - Москва, «Просвещение», 1972 г, с. 73)

«Чрезвычайно важным принципом обновленной школы явится возможно более полная индивидуализация обучения. Под индивидуализацией надо разуметь анализ со стороны преподавателей склонностей и особенностей характера каждого ученика и возможно более полное приспособление к его личным потребностям того, что дает ему и что спрашивает от него школа.» (Хрестоматия по истории советской школы и педагогики - Москва, «Просвещение», 1972 г, с. 74)

«... никакая строгость, никакие наказания не могут иметь места в обновленной школе. Среди вопросов, задаваемых в Америке экзаменующемуся на учителя кандидату имеется такой: «Считаете ли бы себя в силах без наказания поддерживать дисциплину в классе?» Этот вопрос должен задать себе каждый учитель в обновленной школе. Как доказал опыт американской и норвежской школы, достаточно веселая и напряженная работа буквально истребляет в классе все те инциденты, которые в противном случае толкают учителя на дисциплинарные взыскания. «Умейте занять детей» - вот единственное правило школьной дисциплины.» (Хрестоматия по истории советской школы и педагогики - Москва, «Просвещение», 1972 г, с. 77)

«Дети должны участвовать во всей школьной жизни. Для этого они должны пользоваться правом самоуправления и проявлять постоянную активную взаимопомощь. Готовясь стать гражданами государства, они должны возможно раньше чувствовать себя гражданами своей школы.» (Хрестоматия по истории советской школы и педагогики - Москва, «Просвещение», 1972 г, с. 78)

 

Представляется, что изложенное выше позволяет нам говорить о наличии комплекса основных педагогических идей «новой школы», базирующихся на принципиально ином отношении к растущему человеку и его роли в образовательном процессе (акцентируя внимание на их общность у различных авторов из разных стран в первой трети двадцатого века). Анализ положений, предлагаемых авторами в качестве основ «новой педагогики», позволяет сделать вывод о том, что система образования, построенная на них, должна быть принципиально альтернативной существующей школьной системе, базирующейся на иных идейных и технологических основаниях.

 

Современные нам авторы также обращаются к поиску оснований для выстраивания иной системы образования.

 

Так, например, в работах современных российских исследователей истории образования М.В. Богуславского и Г.Б. Корнетова эти поиски альтернативы классно-урочной системе описываются как «столкновение» различных парадигм развития образования. М.В. Богуславский и Г.Б. Корнетов предлагают рассматривать развитие историко-педагогического процесса «как трансформацию во времени и в пространстве исторически развивающейся системы бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений). В таком случае различные направления, течения, научные школы и педагогические системы выступают как «вариации на определенные темы». (Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах. - Москва, Журнал «Магистр i», май 1992, с.16)

Под «педагогической парадигмой» авторы понимают «... синтез определенных теоретических положений и способов их реализации, принципиальных для данного научного сообщества ученых-педагогов и учителей.» (Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах. - Москва, Журнал «Магистр i», май 1992, с. 18)

В педагогическом процессе авторы предлагают различать пять инвариантных сфер - бинарных оппозиций, описывающих основные характеристики двух парадигм:

1. Направленность и результат педагогического процесса могут быть социально-ориентированными (тогда на первый план выступают социальная роль человека и воспитание - подготовка к служению государству и жизни в обществе) и гуманистически ориентированными (тогда человек - самоценность и главная цель воспитания - его полноценное развитие).

2. Взаимоотношения субъектов педагогического процесса могут быть авторитарными (педагогический процесс как воздействие воспитателя (субъект) на воспитуемого (объект) при безусловном подчинении последнего требования воспитателя) и педоцентрическими (воспитание - процесс взаимодействия двух активных субъектов, педагог ориентируется на активность, интересы, способности ребенка).

3. Принципы отбора, организации содержания образования и методы его реализации предполагают возможность репродуктивного обучения (в качестве критерия и цели выдвигаются знания) и творчески развивающего обучения (в качестве основного выдвигается овладение учащимися умениями, приемами и навыками учебно-образовательной деятельности).

4. Понимание природы человека подразумевает культурно-историческую трактовку механизмов становления человека(человек - продукт прижизненно усвоенной им культуры) и биогенетический подход к объяснению механизмов формирования психики, поведения, личностных свойств (человек - результат его имманентных биологических свойств, врожденных реакций и потенций).

5. Отношения государства с образовательными институтами возможны как ориентация на государство (школа полностью подчиняется государству) и как ориентация на общество (школа находится в известной независимости от государства).

(В реальности, конечно, описанные противопоставления редко встречаются в чистом виде. И в теории, и на практике они, как правило, встречаются в том или ином соотношении.)

В смысле вышеизложенного М.В. Богуславский и Г.Б. Корнетов рассматривают историко-педагогический процесс конца XIX - начала ХХ века (время активного становления теории и практики альтернативного образования) с точки зрения смены педагогических парадигм от модели «школы учебы» к модели «школы труда».

 

Российский психолог С.Л.Братченко исследует ситуацию «противопоставления» «традиционного» и «гуманистического» подходов в образовании. В своем анализе С.Л. Братченко опирается, прежде всего, на направление в современной психологии, именуемое гуманистическим, реализованное, в частности в личностно-центрированном подходе Карла Роджерса. Под «традиционным» автор понимает «...некоторую усредненную модель подхода, наиболее характерного для нашей системы образования» (Братченко С.Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий. // Сб. «Альтернативное образование в Санкт-Петербурге». - Санкт-Петербург, «Гражданская инициатива», 1997, с. 19)

Противопоставляя эти подходы С.Братченко выделяет следующие сущностные разногласия:

1. По целям и ценностям

Традиционный подход: главные цели две - дать ребенку образование (в смысле знания, умения, навыки) и подготовить к выполнению основных социальных функций, адаптировать к требованиям общества. Ценности - соответствие заданным нормам, послушность, одинаковость.

Гуманистический подход: образование, социализация и пр. очень важны, но не в ущерб главной цели - способствовать личностному росту. Ценности - личное достоинство каждого, свобода, творчество, индивидуальность в познании и самовыражении.

2. Личная значимость и осмысленность

Традиционный подход: содержание и способы работы задаются «сверху», отчуждены от личности участников учебного процесса. Тем самым, процесс образования для участников личностно бессмыслен.

Гуманистический подход: ученики познают то, что лично им важно и значимо, имеет для них смысл. Участники учебного процесса участвуют в выборе направления, содержания, форм его организации.

3. Ведущая активность

Традиционный подход: преподавание, то есть активность учителя. Одна из самых сложных задач для учителя - как ограничить собственную активность ребенка.

Гуманистический подход: источник энергии в педагогическом процессе - ученик, то есть активность самих учащихся. Главная задача для учителя - как помочь проявиться активности детей конструктивно и эффективно.

4. Модальность познания

Традиционный подход: материал ученику предъявляется через вербальное объяснение и демонстрации, знания подаются как объективный готовый результат, собственные вопросы ребенка в расчет не берутся.

Гуманистический подход: главный способ познания - на собственном опыте, знания - результат ответов на собственные вопросы, акцент при изучении любого предмета - на личностном смысле.

5. Роли участников учебного процесса

Традиционный подход: зафиксированы резко ассиметричные функции учителя и ученика с максимальной властью учителя. Главная роль ученика - выполнение требований любого взрослого в стенах школы.

Гуманистический подход: принципиальная личностная равноценность и равноправие взрослого и ребенка в учебном процессе при наличии понятной функциональной специфики - на учителе лежит ответственность за подготовку учебного материала, за организацию работы класса в целом и т.п.

С.Л. Братченко перечисляет еще несколько важных различий, но уже по этим пяти основным аспектам сравнительной характеристики двух подходов к образованию видно, что положения, высказываемые С.Л. Братченко, практически полностью совпадают с «бинарными оппозициями», описываемыми М.В. Богословским и Г.Б. Корнетовым.

 

В основах своих, в принципиальном подходе, а часто и дословно, описания М.В. Богословского - Г.Б. Корнетова, С.Л. Братченко, и педагогов, ученых первой трети двадцатого века совпадают. Выделяя основные черты двух парадигм, исследователи фиксируют одни те же болевые точки. Характеризуя так называемую «гуманистическую парадигму» в образовании современные нам ученые отмечают те же самые основные моменты, которые свойственны и комплексу идей и практике «новой школы». Очевидно, можно констатировать, что комплекс идей и практика «новой школы», теоретически и на практике противопоставляя себя классно-урочной системе, являются воплощением в конкретных условиях одной из двух образовательных парадигм - «гуманистической» парадигмы развития образования. И, как и свойственно парадигме, постоянно присутствуют как возможный вариант альтернативы «традиционному подходу», «школе учебы», но активно проявляются в общественных умах и на практике при особым образом сложившихся условиях.

 

 

Глава 3.

Ростки свободы,