Колектив і особистість. Особливості діяльності та спілкування в колективі

Колектив — це соціально значуща група людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють у напрямі досягнення означеної мети та мають органи самоврядування. Отже, для дієвого колективу характерні взаємозалежні ознаки: спільна мета, колективна діяльність, наявність органів самоврядування. Колектив як соціально діюча система виконує такі функції:

• організаторську: спрямовану на об'єднання членів колективу з метою виконання певних завдань;

• виховну: спрямовану на створення оптимальних умов для морального, розумового, фізичного, трудового виховання, забезпечення умов для психічного і соціального розвитку особистості;

• стимулювальну: таку, що сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності особистості у всіх сферах; регулює поведінку членів колективу, впливає на формування позитивних якостей особистості — сили волі, гуманізму, працьовитості, толерантності, совісності, чесності, цілеспрямованості, гідності, скромності, стриманості та ін.

У практиці функціонування загальноосвітніх навчальних закладів (шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів) у підході до розуміння сутності поняття "колектив" нерідко окремо виділяють колектив вихованців і педагогічний колектив. А.С. Макаренко рішуче виступав проти такого розрізненого підходу: "...колектив учителів і колектив дітей — це не два колективи, а один колектив і, крім того, колектив педагогічний. Причому я не вважаю що треба виховувати окрему людину, я вважаю, що треба виховувати цілий колектив. Це єдиний шлях правильного виховання"2.

Цієї ж думки дотримувався й В.О. Сухомлинський. "Шкільний колектив, — писав він, — це не тільки учні школи. Він включає в себе також педагогічний персонал. Учнівський і педагогічний колектив — окремі об'єднання, які живуть своїм життям, кожний з них має свої закономірності становлення і розвитку. Між ними не можна провести якоїсь грані, вони не відокремлені один від одного якоюсь стіною, вони в своїй єдності становлять шкільний колектив, разом з тим вони й не зливаються в єдине ціле".

Білет №27

 

1. Назвати,яка структура педагогічної діяльності вчителя

 

Діяльність педагога має складну структуру. Психологічна наука розглядає її як багаторівневу систему, компонентами якої є ціль, мотиви, дії і результат. Натомість стрижневим підходом педагогічної науки до педагогічної діяльності є виділення її компонентів як відносно самостійних функцій. Функцію (лат. functio - виконання) в філософському аспекті розуміють як відношення двох груп об'єктів, у якому зміна одного з них спричиняє зміну іншого.

Дослідження багатьох учених (Н. В. Кузьміна, В. О. Сластьонін, А. І. Щербаков та інші) переконливо доводять, що в навчально-виховному процесі виявляють себе такі взаємопов'язані функції (види діяльності) вчителя:

а) діагностична;

б) орієнтаційно-прогностична;

в) конструктивно-проектувальна;

г) організаторська;

д) інформаційно-пояснювальна; є) комунікативно-стимуляційна;

ж) аналітико-оцінна:

з) дослідницько-творча.

Розглянемо зміст кожної з них і ті вимоги до вчителя, які зумовлені їх змістом.

Діагностична функція (від гр. diagnosis - розпізнавання, визначення) педагогічної діяльності пов'язана з розпізнаванням і вивченням істотних ознак освіченості, їх комбінування, форм вираження як реалізованих цілей освіти.

Орієнтаційно-прогностична функція. Управління педагогічним процесом передбачає орієнтацію на чітко представлений у свідомості кінцевий результат. Знання суті і логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів дозволяють прогнозувати, як учні сприйматимуть матеріал, перебуваючи під впливом життєвих уявлень, який учнівський досвід буде сприяти глибшому проникненню в суть виучуваного явища.

Дана функція педагогічної діяльності вимагає уміння педагога прогнозувати розвиток особистості - розвиток її якостей, почуттів, волі і поведінки, враховувати можливі відхилення у розвиткові; прогнозувати хід педагогічного процесу: наслідки застосування тих чи інших форм, методів, прийомів і засобів навчання та виховання.

Конструктивно-проектувальна функція діяльності вчителя органічно пов'язана з орієнтаційно-прогностичною. її суть у конструюванні та проектуванні змісту навчально-виховної роботи, в доборі способів організації діяльності учнів, які найповніше реалізують зміст і викликають захоплення учнів спільною діяльністю.

Організаторська функція діяльності педагога потребує умінь залучати учнів до різних видів діяльності й організовувати діяльність колективу. Для цього учителю, вихователю необхідно вміти розвивати в учнів, вихованців стійкий інтерес до навчання, праці та інших видів діяльності, формувати потребу в знаннях, вміння самостійно вчитися; організовувати соціально-орієнтовані етичні, трудові, естетичні, екологічні, спортивні та інші виховні справи; розвивати в учнів ініціативу планувати спільну роботу, вміти розподіляти доручення, проводити інструктаж, координування спільної діяльності; створювати спеціальні ситуації для здійснення вихованцями моральних вчинків.

Інформаційно-пояснювальна функція діяльності вчителя спричинена базуванням навчання і виховання на інформаційних процесах. Оволодіння знаннями, світоглядними і морально-етичними ідеями є найважливішою умовою розвитку І формування особистості учня.

Комунікативно-стимуляційна функція педагогічної діяльності пов'язана з великим впливом, що його здійснює на учнів особистісна чарівність учителя, його моральна культура, вміння встановлювати і підтримувати доброзичливі відносини з учнями.

Аналітико-оцінна функція діяльності вчителя пов'язана з необхідністю аналізувати результат навчально-виховного процесу, виявляти в ньому позитивні сторони і недоліки, порівнювати досягнуті результати з поставленими цілями і завданнями.

Дослідно-творча функція педагогічної діяльності має два рівні. Суть першого полягає в творчому застосуванні відомих педагогічних і методичних ідей у конкретних умовах навчання і виховання. Другий рівень пов'язаний з осмисленням і творчим розвитком того нового, що виходить за межі відомої теорії, певною мірою збагачуючи її.

Такими є суть і система функцій педагогічної діяльності та комплекс умінь учителя, зумовлений ними.

2. Назвати,хто з українських педагогів розробив оригінальні гуманістичні системи навчально-виховного процесу

Артемова Любов Вікторівна — український педагог, доктор педагогічних наук, професор. Досліджує проблеми морального виховання, ігрової діяльності дітей, ознайомлення дошкільників з навколишнім світом. Основні праці: Моральне виховання дошкільників (1974), Формування суспільної спрямованості дитини-дошкільника в грі (1988), Навколишній світ у дидактичних іграх (1992), Театр і гра (2002) та ін.

Бех Іван Дмитрович (нар. 1940) — український психолог і педагог, доктор психологічних наук, академік АПН України. Досліджує проблеми особистісно-зорієнтованого підходу у вихованні, психологічні механізми розвитку особистості. Основні праці: Від волі до особистості (1995), Моральність особистості: стратегії становлення (1991), Особистісно-зорієнтоване виховання (1998), Виховання особистості: У 2 кн. (2003) та ін.

Божович Лідія Іллівна (1908—1981) — український і російський психолог, доктор психологічних наук, професор, учениця Л. Виготського. Досліджувала проблеми розвитку та соціального формування особистості, механізми мотивації та вольової регуляції поведінки; виокремила головні етапи розвитку особистості дитини. Основні праці: Особистість та її формування в дитячому віці (1968), Проблеми формування особистості (1995) та ін.

Борисова Зоя Назарівна — український педагог, доктор педагогічних наук, професор. Досліджує проблеми виховання моральних якостей дітей у трудовій діяльності, питання історії педагогіки. Основні праці: Історія дошкільної педагогіки: Хрестоматія (1974, у співавт.), Наступність у навчально-виховній роботі дитячого садка і школи (1985), Виховання в праці (2002) та ін.

Вільчковський Едуард Станіславович (нар. 1935) — український педагог, доктор педагогічних наук, професор, чл.-кор. АПН України. Досліджує проблеми фізичного виховання дітей дошкільного віку. Автор новаторської системи фізичного виховання.

Жуковська Роза Йосипівна (1905—1992) — український і російський педагог, доктор педагогічних наук, дослідниця проблем гри, ознайомлення дітей дошкільного віку з явищами суспільного життя. Основні праці: Формування колективних взаємин старших дошкільників (1968, у співавт.), Виховання дошкільника в грі (1963), Гра та її педагогічне значення (1975) та ін.

Запорожець Олександр Володимирович (1905—1981) — український і російський психолог, доктор педагогічних наук, професор, академік. Організатор і керівник Інституту дошкільного виховання АПН СРСР (1960—1981), дослідження якого з проблем розвитку, виховання та навчання дітей раннього і дошкільного віку були визнані у країні та за кордоном. Автор теорії ампліфікації психічного розвитку дитини. Основні праці: Розвиток довільних рухів (1960), Психологія (1961), Вибрані психологічні праці: У 2-х т. (1986) та ін.

Зеньковський Василь Васильович (1881—1962) — український філософ і богослов, теоретик та історик педагогіки. Директор Київського Фребелівського інституту дошкільного виховання (1915—1919). Засновник напряму православної педагогіки, теоретик розвитку дитячої душі й духовного життя у різні періоди дитинства. Основні праці: Принцип індивідуальності у психології і педагогіці (1911), Соціальне виховання, його завдання і шляхи (1918), Про педагогічний інтелектуалізм (1923), Психологія дитинства (1924), Проблема виховання у світлі християнської антропології (1934) та ін.

Котирло Віра Кіндратівна (1931—1991) — український психолог, кандидат психологічних наук, зав. лабораторії психології дошкільного виховання Інституту психології України. Досліджувала питання розвитку пізнавальних процесів у дітей-дошкільників, їх вольової, емоційної та мотиваційної сфер, підготовки дітей до школи. Основні праці: Розвиток вольової поведінки у дошкільників (1971), Дитячий садок і сім'я (1984, у співавт.), Початковий період у навчанні школярів (1985) та ін.

Щербакова Катерина Йосипівна — український педагог, кандидат педагогічних наук, професор, дослідниця проблем дошкільної дидактики, формування елементарних математичних уявлень, взаємин дітей у грі. Основні праці: Формування взаємин 3—5 років дітей у грі (1984), Вступ у спеціальність (1990), Методика навчання математики дітей дошкільного віку (1985), Про математику малюкам (1984) та ін.

3. Психологія мотивація. Мотиви і потреби особистості. Ієрархія мотиваційно-потребнісної сфери особистості. Мотивація самоактуалізація.

Під мотивацією в психології розуміють сукупність психологічних процесів, які спрямовують поведінку людини. Мотиваційні процеси лежать в основі активності людини та її психічного функціонування, вони визначають той чи інший напрям людської поведінки, її траєкторію. Кожна людина є істотою, яка бажає, але рідко досягає повного завершеного задоволення всіх своїх потреб. Якщо в житті людини і виникає момент " мотиваційного затишшя ", коли їй властива повна відсутність бажань та потреб, то такий момент є надзвичайно коротким або ж свідчить про порушення особистісного функціонування. Заспокоєння однієї актуальної потреби викликає прихід іншої. Всі люди завжди чогось бажають і є мотивованими на пошук особистих цілей, однак мотиваційні процеси відзначаються яскравою своєрідністю й утворюють осередок структури особистості.

Основу мотиваційної сфери особистості становлять потреби - динамічно-активні стани особистості, що виражають її залежність від конкретних умов існування і породжують діяльність, спрямовану на зняття цієї залежності. Потреба, опосередкована складним психологічним процесом мотивації, виявляє себе психологічно у формі мотиву поведінки. Потреба - це нестаток суб'єкта в чомусь конкретному, а мотив - обґрунтування рішення задовольнити або не задовольнити зазначену потребу в даному об'єктивному й суб'єктивному середовищі. Схема переходу потреби в мотив:

Мотивом може стати тільки усвідомлена потреба й тільки в тому разі, якщо задоволення цієї конкретної потреби, багаторазово проходячи через етап мотивації, безпосередньо переходить у дію. Різноманітні потреби можуть як співіснувати, так і суперечити одна одній. Із суто пізнавальної точки зору людину може цікавити одна професія, з матеріальної - інша, з позиції престижу - третя. Зупинивши свій вибір на одній із них, людина здійснює чималу роботу щодо усвідомлення привілеїв тієї потреби, задоволення якої для неї найбільш значуще.

Отже, в основі будь-якої дії лежить потреба, яка психологічно виявляється як мотив, що може реалізуватися у низці форм: інтересах, прагненнях, переконаннях та установках.

Самоактуалізація (від лат. actualis — дійсний, справжній), самореалізація — прагнення людини до якомога повнішого виявлення і розвитку своїх особистісних можливостей. У деяких напрямках сучасної західної психології самоактуалізація висувається на роль головного мотиваційного фактора, на противагу біхевіоризму і фрейдизму, за якими поведінкою особистості рухають біологічні сили.

Самоактуалізація припускає наявність сприятливих соціально-історичних умов. Це безперервна реалізація потенційних можливостей, здібностей і талантів, як звершення своєї місії, або покликання, долі тощо, як повніше пізнання і, отже, прийняття своєї власної початкової природи, як невпинне прагнення до єдності, інтеграції, чи внутрішньої синергії особистості.

Проблематику самоактуалізації активно розробляв А. Маслоу. Він вважав, що самоактуалізація є найвищою потребою людини, відповідно до «піраміди потреб». Відповідно до його теоретичних положень, людина здатна до задоволення більш високих (з піраміди) потреб тільки після того, як задоволені нижчі. Отже, щоб людина змогла самоактуалізуватися, їй спочатку необхідно задовольнити всі інші потреби відповідно до піраміди.

За А. Маслоу, самоактуалізованим людям властиве:

· Яскравіше і чіткіше сприйняття реальності

· Спонтанність

· Орієнтування на вирішення проблеми

· Пошук усамітнення для зосередження

· Незалежність у мисленні

· Пограничний або містичний досвід

· Щира доброта

· Благородство і повага

· Почуття гумору

· Креативність

· Культурна відкритість

· Усвідомлення власної недосконалості

Дослідження самореалізації можна знайти в роботах таких вчених як Адлер, який пише про прагнення до влади, Карл Юнг — до індивідуації, Еріх Фромм — про продуктивний характер, Карл Роджерс — увага до клієнта.

Дослідження самореалізації часто проводяться в контексті питання про почуття власної гідності, сенсу життя, усвідомлення, розуміння цілей і цінностей в житті. Ці дослідження інтегрують в собі такі напрямки психології, як психологія особистості, психологія мотивації, соціальна психологія розвитку, андрагогіка.

Білет №28

1. Поянити,які функції має Державний стандарт ЗОШ іст.?

 

2. Розкрити функції навчального предмета? Назвіть предмети,які є обов’язковими в початковій школі

Навчальний предмет – це спеціально підібраний і дидактично оброблений матеріал науки, або педагогічно адаптований зміст основ будь-якої галузі діяльності. Іноді навчальний предмет може собою являти сполучення різних галузей діяльності або професій (економічне програмування, економічний аналіз тощо). В той же час навчальні предмети, у своїй більшості, незалежні один від одного. Але між різними спеціальностями, науками, галузями діяльності існує об’єктивний зв’язок. Цим обумовлені і міжпредметні зв’язки, що підлягають реалізації в змісті освіти і в навчальному процесі. Навчальні предмети поділяються на цикли:

o за об’єктом вивчення (природничо-математичні, гуманітарні, трудова і фізична підготовка);

o у відповідності із провідним завданням дисципліни, так як саме в даному випадку виявляється найбільш загальне в конструюванні змісту і в організації навчання: навчальні предмети з провідним компонентом – «наукові знання»: фізика, хімія, географія, економіка тощо; навчальні предмети з провідним компонентом «способи діяльності»: іноземна мова, креслення, фізкультура, трудове навчання, інформатика; навчальні предмети з провідним компонентом «художня освіта і морально-естетичне виховання»: образотворче мистецтво, музика.

Підручник – книга, яка викладає основний зміст навчального предмету у відповідності до навчальної програми. Шкільний підручник має відповідати наступним вимогам: відповідати змісту і структурі навчальної програми; розкривати основи економічної науки; організувати самостійну роботу учнів з засвоєння навчального матеріалу; має бути лаконічним; містити в водночас узагальнений і конкретний, фактичний матеріал; повинен бути доступним; відповідати індивідуальним особливостям учнів; має відображати в єдності логіку самої науки і логіку навчальної програми та навчального предмету. Характеристики підручника: інформативність, енциклопедичність, зв’язок навчального матеріалу із допоміжною літературою, спонукання до самостійності і творчості, чіткість і ясність, цікавість, естетична оформленість, в міру яскравість, ілюстративність, відповідність гігієнічним і психологічним вимогам.

3. Місце памяті в структурі пізнавальної сфери. Пам'ять та її розвиток в онтогенезі

Пам'яттю називається запам'ятовування, збереження та наступне відтворення індивідом його досвіду. Будучи однією з найважливіших характеристик усіх психічних процесів, пам'ять забезпечує єдність і цілісність людської особистості. У науці поки що немає єдиної та завершеної теорії пам'яті. Перша група теорій: асоціативний напрям (від лат. associatio — сполучення, зв'язок). Принцип асоціативного зв'язку зводиться ось до чого: якщо певні психічні утворення виникли в свідомості одночасно або безпосередньо один за одним, то між ними утворюється асоціативний зв'язок, і повторна поява якогось із елементів цього зв'язку обов'язково викликає в свідомості появу всіх його елементів.

Як ми згадуємо щось, використовуючи, наприклад, «вузлик на пам'ять»! Ми наштовхуємося на вузлик; вузлик відсилає нас до тієї ситуації, в якій він був зав'язаний; ситуація нагадує про співрозмовника; від слів співрозмовника ми йдемо до теми розмови і, нарешті, приходимо до шуканого предмета. Гештальтизм (від нім. Gestalt — образ) — друга група теорій пам'яті. Гештальт (образ) означає цілісну організацію, структуру, яка не зводиться до суми її складових. Згідно з цим основою утворення зв'язків тут визнається організація матеріалу, яка визначає і аналогічну структуру слідів у мозку за принципом ізоморфізму, тобто подібності за формою. Наприклад, портрет за штрихами.

Теорія діяльності — третій напрям. Експериментально встановлено і доведено, що найпродуктивніше зв'язки утворюються і актуалізуються тоді, коли відповідний матеріал виступає як мета дії. Характеристики цих зв'язків — тривкість і лабільність (рухомість) визначаються значимістю цих зв'язків у діяльності суб'єктів для досягнення цілей.Принцип цієї концепції: утворення зв'язків між різними уявленнями визначається не тим, яким є сам по собі запам'ятовували матеріал, а, скоріше, тим, що з ним робить суб'єкт.

Фізіологічні основи пам’яті

За І. П. Павловим, умовний рефлекс як акт утворення зв'язки між новим і раніше закріпленим змістом становить фізіологічну; основу акту запам'ятовування. Згідно з фізичною теорією пам'яті проходження будь-якого нервового імпульсу крізь певну групу нейронів залишає по собі фізичний слід, тобто відбуваються електричні та механічні змін» синапсів (місць стикання нервових клітин), утворюються стійкі просторово-часові нейронні структури. Тому ця теорія ще називається теорією нейронних моделей.

Види пам’яті

Моторна пам'ять — це запам'ятовування, збереження і відтворення рухів та їхніх систем.Ознакою доброї моторної пам'яті є фізична спритність людини, моторність у праці, — те, що називають «золоті руки».

Емоційна пам'ять — це пам'ять на почуття.Пережиті та збережені в пам'яті почуття виступають як сигналів, які або спонукають до дії, або утримують від учинків, що викликали в минулому негативні переживання.Саме почуття та емоції можуть виступати як «перший вузлик» v розгортанні ланцюжка асоціацій.

Образна пам'ять — це пам'ять на уявлення, на картини природи і життя, а також на звуки, запахи, смаки. Вона буває зоровою, слуховою, тактильною (дотиковою), нюховою, смаковою.

Образна пам'ять може досягати високого рівня як компенсаторний механізм у сліпих, глухих і т. д.

Ейдетична пам'ять. Ейдетичні, або наочні, образи пам'яті — це результат збудження органів чуттів зовнішніми подразниками. Ейдетичні образи подібні до уявлень тим, що виникають за відсутності предмета, але характеризуються такою деталізованою наочністю, яка є цілком недоступною звичайному уявленню.Змістом словесно-логічної пам'яті є наші думки, втілені у форму мови. Тому тут головна роль належить другій сигнальній системі.Словесно-логічна пам'ять відіграє провідну роль у засвоєнні знань учнями в процесі навчання.

2. За характером мети діяльності

Мимовільна пам'ять — це запам'ятовування та відтворення, за якого відсутня спеціальна мета щось запам'ятати чи пригадати. Довільна пам'ять має місце тоді, коли ставиться певна мета запам'ятовування і відтворення з докладанням вольового зусилля. У цьому випадку запам'ятовування і відтворення виступають як спеціальні мнемонічні дії (від грец. uvrmovueov — запам'ятовування).

3. За тривалістю утримання інформації

На відміну від тривалої пам'яті, для якої є характерним тривале збереження матеріалу після багаторазового його повторення і відтворення, короткочасна пам'ять характеризується дуже коротким часом збереження після одноразового дуже нетривалого сприйняття і негайним відтворенням (у перші ж секунди після сприйняття матеріалу). Оперативна пам'ять забезпечує запам'ятовування інформації, необхідної тільки для виконання певної дії.

Після одноразового прослуховування пояснень викладача у тривалій пам'яті учня залишається в середньому тільки 10% змісту прослуханого, після самостійного читання — 30%, після активного спостереження навчального процесу — 50%, а після освоєння учнями практичних дій — 90%.

Білет №29

 

1. Назвати, які основні загальні функції системи методичної роботи?

Функції методичної роботи в школі:

А) функція планування – важливий підготовчий етап методичної роботи, яка полягає у визначенні системи заходів, що забезпечать досягнення найкращих результатів;

Б) організаційна функція проявляється в діяльності, пов’язаній з удосконаленням структури методичної роботи, змісту діяльності різних її складових;

В) діагностична функція – вимагає регулярного вивчення ступеня розриву між реальним рівнем компетентності педагогів, що виявляється в узагальненому результаті їх праці, та вимогами суспільства до якості діяльності конкретних працівників освіти в умовах розбудови української національної школи;

Г) прогностична функція вимагає визначення знань та умінь, необхідних педагогам у майбутньому;

Д) моделююча функція полягає у розробці принципово нових положень навчально-виховної роботи в школі, у формуванні та впровадженні моделей передового досвіду, їх експериментальній перевірці, після якої вони можуть бути використані як зразки для впровадження;

Е) відновлювальна функція передбачає відновлення частково забутих або втрачених учителями знань після закінчення педагогічного навчального закладу;

Є) корегуючи функція спрямована на виправлення в діяльності педагогів недоліків, пов’язаних з використанням застарілих методик, що не відповідають вимогам сучасності;

Ж) пропагандистська функція спрямована на інформування педагогів, їх агітацію щодо впровадження у практику досягнень науки, передового педагогічного досвіду;

З) контрольно-інформаційна функція полягає в утворенні і підтримці стабільного зворотнього зв’язку, в оцінці відповідності наслідків методичної роботи плановим завданням та нормативним вимогам.

 

2. Розкрити, що вивчає дидактика? Які її функції?

Дида́ктика (дав.-гр. διδακτικός — повчаючий) — один із розділів педагогіки, який вивчає закономірності засвоєння знань, умінь і навичок, формування переконань; визначає обсяг і структуру змісту освіти, вдосконалює методи й організаційні форми навчання, вплив навчального процесу на особу. Основними функціями дидактики є:

- теоретична (діагностична, прогностична), яка передбачає обґрунтування, систематизацію та узагальнення педагогічного досвіду, закономірностей і механізмів розвитку особистості в процесі навчання;

- практична (нормативна, інструментальна), яка полягає в розробленні проекту педагогічної діяльності, змісту, методів, форм навчання відповідно до поставлених дидактичних цілей. Обидві функції тісно взаємопов'язані.

Дидактична теорія постійно розвивається. На сучасному етапі перед дидактикою постають такі завдання:

- обґрунтувати і конкретизувати принципи організації навчання, шляхи і засоби розвитку пізнавальної самостійності, активності, ініціативи учнів;

- визначити критерії добору і способи конструювання основних компонентів змісту освіти у зв'язку зі значним перевантаженням навчальних програм і підручників складним і другорядним матеріалом;

- дослідити функції і структуру методів і форм навчання;

- обґрунтувати міжпредметні та внутріпредметні зв'язки для актуалізації опорних знань, їх систематизації, формування навчальних і практичних навичок;

- забезпечити збалансованість соціальних і особистісних цілей у процесі навчання;

- розробити нові технології навчання.

3. Роль діяльності та спілкування у розвитку і вихованні особистості

Виховання — третій суттєвий фактор розвитку і формування особистості. Воно коректує вплив спадковості й середовища з метою реалізації соціальної програми розвитку особистості. На відміну від соціалізації, яка відбувається в умовах стихійної взаємодії людини з навколишнім середовищем, виховання розглядається як процес цілеспрямованої і свідомо контрольованої соціалізації (шкільне, сімейне, релігійне виховання); як своєрідний механізм управління процесом соціалізації, ідеальною метою якої є людина, що відповідає соціальним вимогам і одночасно протистоїть негативним тенденціям у розвитку суспільства, життєвим обставинам, які гальмують розвиток її індивідуальності. Виховання виконує дві основні функції: упорядковує увесь спектр впливів на особистість і створює умови для прискорення процесів соціалізації з метою розвитку особистості. Сила виховного впливу полягає в цілеспрямованості, систематичності та в кваліфікованому керівництві. Слабкість виховання в тому, що воно базується на свідомості людини і вимагає її участі, натомість спадковість і середовище діють несвідомо і підсвідомо. Саме цим визначається роль, місце, можливості виховання у формуванні людини.

Роль виховання оцінюється по-різному, причому діапазон цих оцінок дуже широкий — від ствердження його повного безсилля і безглуздя (при несприятливій спадковості й поганих впливах середовища) до визнання єдиним засобом зміни людської природи.

Без сумніву, виховання не може вплинути на особливості таких фізичних рис, як колір очей, волосся, шкіри, загальну конституцію дитини. Проте може вплинути на її загальний фізичний розвиток, адже шляхом спеціального тренування і вправ можна зміцнити й загартувати здоров'я людини, що, в свою чергу, відіб'ється на її активності та працездатності.

Природні задатки можуть розвинутись у здібності лише під впливом виховання і залучення людини до відповідного виду діяльності. Для розвитку задатків і перетворення їх у здібності, і навіть для розвитку таланту, потрібні працездатність і працелюбність. Останні є тими якостями, що досягаються у результаті виховання. Велике значення для розуміння можливостей виховання у формуванні особистості людини має досвід навчання, виховання і залучення до життя сліпоглухих від народження дітей, всі контакти яких з життям і оволодіння необхідними знаннями, уміннями й навичками відбуваються під керівництвом вихователя. Основою методики їхнього виховання є так звана спільнорозділена діяльність, у процесі якої вихователь послаблює своє керівництво з метою підтримки пробудженого у дитини намагання виконати дію самостійно.

Виховання вносить у долі людей різний внесок: від незначного до максимально можливого. Вихованням можна багато досягти, але повністю змінити людину не можна. Гасло «виховання може все», з яким неодноразово виступала педагогіка, себе не виправдало.
Спеціальні дослідження показали, що виховання здатне забезпечити розвиток певних якостей, лише спираючись на закладені природою задатки. Виховання малят мавпи в однакових з дитиною умовах показало, що малята мавпи, маючи такі самі контакти з людьми, отримуючи добре харчування і догляд, тим часом не набувають жодної психічної якості, властивої людині (дослідження Н.І. Ладигіної-Котс). Сприймання людиною виховного впливу залежить від рівня її підготовки до цього сприймання, який зумовлений впливом спадковості й середовища. Діапазон сприймання впливу дуже широкий — від повного ігнорування виховних вимог до абсолютного підкорення волі вихователя. Існуючий «опір вихованню», як протидія зовнішній силі, що виходить від вихователя, вирішує долю кінцевого результату. Результативність виховного впливу залежить від відповідності мети, змісту і методів виховання не тільки досягнутому рівню розвитку дитини —- «рівню актуального розвитку», а й «зоні найближчого розвитку» (Л.С. Виготський). Орієнтуючись на процеси, які ще не дозріли, знаходяться в стадії становлення, вихователь може створити нову «зону актуального розвитку», повести за собою розвиток.

У цьому розумінні виховання є головною силою, яка здатна сформувати повноцінну особистість.

Фізичний, духовний, соціальній, психічний розвиток особистості здійснюється в діяльності.

Під поняттям діяльність розуміють усю різноманітність занять людини, все те, що вона виконує. Основними видами діяльності дітей і підлітків є гра, навчання, праця. За спрямованістю виділяють пізнавальну, громадську, художню, спортивну, технічну, ремісницьку та гедонічну (спрямовану на отримання задоволення) діяльність. Особливим видом діяльності є спілкування. З глибини століть дійшли до нас мудрі спостереження:
Хто, будучи навіть дорослим, уміє говорити лише одними словами, а не справами, той людиною вважатися не має права. Я.А. Коменський Що людина робить, такою вона і є. Г. Гегель Без явно посиленої працьовитості немає ні талантів, ні геніїв. Д.І. Менделєєв Діяльність — шлях до знань.
Б. Шоу Ніщо так людину не вчить, як досвід. А.С. Макаренко Якщо ви вдало оберете працю і вкладете в неї всю свою душу, то щастя само вас знайде. К.Д. Ушинський Висловлювання видатних людей свідчать про прямий зв'язок між інтенсивністю діяльності й результатами розвитку. Чим більше працює людина в певній галузі, тим вищий рівень її розвитку в ній. Звичайно, рамки дії цієї закономірності не безмежні. Вони регламентуються здібностями, віком, організацією самої діяльності та ін. Діяльність може бути активною і пасивною. Робота, що виконується без бажання, настрою не забезпечує високих результатів розвитку. Ефективний розвиток відбувається лише в процесі активної, емоційно забарвленої діяльності, в яку людина вкладає всю душу, повністю реалізує свої можливості, виражає себе як особистість. Така діяльність приносить задоволення, стає джерелом енергії і натхнення. Ось чому важлива не стільки діяльність сама по собі, скільки активність особистості, що виявляється в цій діяльності.

Виховання відіграє головну роль у розвиткові особистості лише за умови, якщо воно позитивно впливає на внутрішнє стимулювання її активності щодо роботи над собою, тобто коли розвиток набуває характеру саморозвитку. Ось чому Л.М. Толстой порівнював розвиток людини з тим, як росте плодоносне дерево. Адже в буквальному смислі людина його не вирощує — воно само росте. Вона лише копає землю, вносить добрива, обрізає зайве гілля, тобто створює необхідні зовнішні умови, які сприяють його саморозвитку. Сам же розвиток відбувається за своїми внутрішніми законами. Дещо подібне спостерігається і в саморозвитку особистості. Хоча він і відбувається під впливом соціальних і виховних факторів, але вони розвивають і формують особистість лише певною мірою, завдяки якій викликають позитивний відгук у її внутрішній сфері й стимулюють власну активність у роботі над собою. Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані чи повідомлені. Кожен, хто бажає до них приєднатися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власним напруженням. А. Дістервег Розуміння ролі активності самої людини у власному розвиткові дозволяє педагогу цілеспрямовано організовувати діяльність школяра, ставити його в позицію активного діяча, озброювати такими способами діяльності, які дають змогу активно виявляти свої сили; вивчати його особистісну своєрідність, розкривати потенціальні можливості, тобто розумно спрямовувати процес розвитку особистості.

Білет №30

1. Назвати, які вимоги висуваються до професії вчителя

Оскільки мораль виступає надзвичайно важливим елементом людської діяльності, сама діяльність людей у всій її різноманітності та специфічності не може не накладати відбиток і на специфіку моральної регуляції. Існують окремі види людської діяльності, де висуваються надзвичайно високі моральні вимоги до людей, які професійно нею обіймаються. Це стосується тих видів діяльності, які здатні породжувати дуже гострі моральні колізії, що при інших видах діяльності виникають лише епізодично. Ці гострі моральні колізії мають місце передусім, там, де вирішуються питання життя і смерті, здоров'я, свободи, честі й гідності людини, де моральні якості спеціаліста набувають вирішального значення, де доля одного може значною мірою залежати від моральної спроможності іншого. Більше того, в деяких професіях навіть сама професійна спроможність спеціаліста багато в чому залежить від його моральних якостей. Це, передусім, стосується праці лікаря, юриста, вчителя, керівника, військового, дипломата, журналіста і т. п.

Отже, йдеться про медичну, юридичну, педагогічну, військову, дипломатичну, журналістську етику. Саме в цих сферах діяльності особливо велика залежність однієї людини від іншої, і результати професійної діяльності однієї можуть мати доленосне значення для іншої. До представників названих професій суспільство висуває підвищені моральні вимоги не через їх масовість, а тому, що їх діяльність пов'язана безпосередньо з людьми, їх інтересами.

Однак професій, де "об'єктом праці" виступають живі люди, чимало, і за змістом діяльності ці професії різні. У зв'язку з цим є необхідність їх розподілити, по-перше, на професії обслуговуючої праці (перукарі, продавці, офіціанти, поштарі та ін.), де багато професійних приписів, вимог, що мають обов'язковий характер, але вони не є власне моральними; по-друге - професії, де укорінилися традиції, сформувалися елементи морально-психологічного характеру, де моральні засади становлять не лише умову успішного здійснення професійної діяльності, а й є внутрішнім її компонентом (лікарі, вчителі, юристи, журналіст