ІХ Повідомлення та пояснення домашнього завдання

Домашнє завдання не завжди може бути повідомлене в заключній частині уроку, а тоді, коли цього вимагає логіка навчального процесу.

Важливим завданням є: пояснити зміст роботи, прийоми і послідовність її виконання та оформлення результатів. Домашнє завдання може пояснити учитель за активної участі дітей або під його керівництвом сильні учні. Таким чином, можемо зробити висновок, що комбінований урок – найпоширеніший тип уроку, що проводять у школі. Названі етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить урок гнучким і забезпечує можливість для досягнення різних навчально виховних завдань. Вчи­тель має змогу підходити до структури уроку творчо, враховуючи мету, особли­вості змісту навчального матеріалу, особливості своїх учнів.

2. Розкрити особливості методики інтегрованих уроків

Один із напрямків методичного оновлення уроків у початкових класах - проведення Їх на основі інтеграції навчального матеріалу з кількох предметів, об'єднаних навколо однієї теми. Цей підхід сприяє інформаційному збагаченню сприймання, мислення і почуттів учнів за рахунок залучення цікавого матеріалу, що дає змогу з різних сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань.
Інтеграція (від лат. іпtеgеr - повний, цілісний) шкільного змісту може бути повною або частковою. Деякі методисти схильні вважати, що інтеграція - зовсім не нове явище у вітчизняній початковій школі, адже ще К-Д. Ушинському шляхом інтеграції письма і читання вдалося створити синтетичний метод навчання грамоти. Інтеграція лежала і в основі комплексних програм, які складались у 20-х роках. Побудовані на основі широкої міжпредметної інтеграції, вони, на жаль, виявилися непродуктивними для навчання і розвитку учнів, бо не давали їм систематичних, ґpунтовних знань і вмінь. Блискучим прикладом проведення інтегрованих уроків був досвід В.О.Сухомлинського, Його «уроки мислення в природі», які він проводив у Павлиській школі для б-річних учнів. Це, на наш погляд, інтеграція основних видів пізнавальної діяльності (спостереження, мислення, мовлення) з метою навчання, виховання і розвитку дітей 6 – 7 років. У наш час ідея інтеграції змісту і форм навчання приваблює багатьох учених і вчителів-практиків. Цікаво, що характерною рисою початкової школи більшості закордонних країн стало навчання за інтегрованими курсами. Так, читання, письмо, усне мовлення об'єднані в мистецтво мовлення; відомості з історії, географії, громадянства - у суспільствознавство; відомості з фізики, хімії, біології, астрономії - у природознавство. Методичне проведення інтегрованих уроків потребує дуже високого професіоналізму й ерудиції вчителів.
Учителі початкової школи можуть проводити уроки за інтегрованими програмами з таких предметів: ознайомлення з навколишнім (або «Людина і світ»), художня праця, музика і рух. Крім того, в деяких школах у регіональному або шкільному компоненті введено інтегровані уроки з народознавства, валеології, українознавства, розвитку творчих здібностей, етики, художньої культури.

3. Характеристика темпераменту. Теорія температенту.

Я. Стреляу запропонував вивчати роль темпераменту в пристосуванні людини до умов її життя і діяльності. Виходячи з положення І. Павлова про роль темпераменту в адаптації людини до навколишнього середовища і ґрунтуючись на понятті Д. Хебба про оптимальний рівень збудження, він розробив регулятивну теорію темпераменту. Фундаментальними характеристиками темпераменту, які перебувають в антагоністичних відносинах, Стреляу вважає реактивність (величина реакцій людського організму у відповідь на дії, чутливість і витривалість або здатність до роботи) і активність (інтенсивність і тривалість пове-дінкових актів, обсяг виконуваних дій) за певної величини стимуляції. В уявленнях Я. Стреляу про темперамент відсутні характеристики емоційності. Його теорія має у своїй основі такі положення:

1. Індивідуальні відмінності формальних характеристик поведінки - інтенсивність (енергетичний аспект) і час (темпоральний аспект) є відносно стабільними.

2. Темперамент характеризує за якостями інтенсивності і часу не тільки людей, а й усіх ссавців.

3. Темпераментні характеристики є результатом біологічної еволюції і тому повинні мати генетичний базис, який разом із середовищними впливами визначає індивідуальні прояви темпераменту.

Із дорослішанням індивіда і під дією зовнішніх середовищних умов темперамент, вважає Я. Стреляу, частково може змінюватися. Російський учений В. Мерлін досліджував окремі прояви темпераменту - темпераментні властивості. Мерлін вважав, що поняття "темперамент" має бути не передумовою, а наслідком розроблення теорії темпераменту, тому спочатку слід описати ознаки, за якими можна відрізнити темперамент від інших індивідуальних психологічних особливостей.

Основною ознакою темпераменту він вважав зумовленість його властивостями нервової системи. Як властивості (характеристики) темпераменту вчений виокремив такі особливості, що:

- регулюють динаміку психічної діяльності загалом;

- характеризують особливості динаміки окремих психічних процесів;

- мають стійкий характер упродовж тривалого часу;

- перебувають у закономірному співвідношенні, яке характеризує тип темпераменту.

Отже, ознаками темпераменту є його вродженість, стабільність прояву, вплив на динаміку психічної діяльності людини, наявність певного комплексу властивостей, що зумовлює тип темпераменту. Крім того, властивостями темпераменту він вважав особливості емоційно-вольової сфери.

Враховуючи основні властивості темпераменту, Я. Стреляу подає наступні психологічні характеристики основних класичних типів темпераменту.

Сангвінік. Людині з даним типом темпераменту притаманна висока активність. Вона жваво, збуджено реагує на все, що привертає її увагу, наділена живою мімікою і виразними рухами. Навіть незначний привід може викликати в неї голосний сміх, так само як і неістотний факт може її сильно розгнівати. За обличчям сангвініка легко вгадати його настрій, ставлення до предмета або людини.

У нього високий поріг чутливості, тому, він не помічає дуже слабких звуків і світлових подразників. Енергійний, працездатний, з активністю береться за нову справу і може довго працювати, не втомлюючись. Здатний до швидкого зосередження, дисциплінований. Якщо хоче, може стримувати прояв своїх почуттів і мимовільні реакції. Йому притаманні швидкі рухи, гнучкість розуму, кмітливість, швидкий темп мовлення, швидке включення в нову роботу. Висока пластичність проявляється в мінливості почуттів, настроїв і прагнень. Сангвінік легко зближується з іншими людьми, швидко звикає до нових вимог і умов, без зусиль не лише переключається з однієї роботи на іншу, а й може перевчитися, оволодіваючи новими навичками. Як правило, він більшою мірою відгукується на зовнішні враження, ніж на суб'єктивні образи і уявлення про минуле, майбутнє, тобто є екстравертом.

Холерик. Як і сангвінік, відрізняється низькою чутливістю та високою активністю. Однак він нестриманий, нетерплячий, запальний. Він менш пластичний і є більш інертним на відміну від сангвініка. Звідси - більша стійкість прагнень та інтересів, висока наполегливість, можливі ускладнення в переключенні уваги. Йому притаманна циклічність в діяльності та поведінці. В спілкуванні непоступливий, любить бути в центрі уваги. Він скоріше екстраверт.

Флегматик наділений високою активністю, низькою чутливістю та емоційністю. Його складно розвеселити або засмутити. Коли навколо голосно сміються, він може залишатися незворушним; залишається спокійним, незважаючи навіть на великі неприємності. Зазвичай у нього бідна міміка, рухи невиразні й уповільнені, так само як і мовлення. Розум некмітливий, складно переключає увагу і пристосовується до нових умов, повільно перебудовує навички і звички. При цьому він енергійний, працездатний. Відзначається терплячістю, витримкою, самовладанням. Як правило, важко зближається з новими людьми, погано відгукується на зовнішні враження. За своєю психологічною сутністю він інтроверт.

Меланхолік. Людина з високою чутливістю, що в поєднанні зі значною інертністю призводить до того, що незначний привід може викликати в нього сльози. Він надто образливий, хворобливо чутливий. Міміка і жести його невиразні, голос тихий, рухи бідні. Зазвичай невпевнений в собі, сором'язливий. Навіть незначна складність змушує його опускати руки. Меланхолік неенергійний, ненаполегливий, легко втомлюється. Йому притаманна низька працездатність, нестійка увага, яка весь час відволікається, уповільнений темп всіх психічних процесів. Більшість меланхоліків - інтроверти.

Зважаючи на психологічну характеристику типів темпераменту, слід пам'ятати про те, що не у всіх людей можуть мати місце яскраво виражені типи темпераменту. Досить часто у деяких людей можуть проявлятися проміжні типи і вони лише певною мірою можуть походити на той чи інший тип темпераменту.

Білет №23

1. Розкрити функції контролюючої діяльності вчителя?

2. Назвати,які види класифікації методів навчання існують в сучасній дидактиці? Чим вони відрізняються

Класифікація методів навчання - це впорядкована за певними ознаками система методів; групування методів навчання за певними ознаками та встановлення між ними зв'язків.

У 4060-х роках існувала спрощена класифікація, яка складалася із трьох груп методів:

· словесні

· наочні

· практичні

Пізніше були спроби класифікувати методи навчання. У сучасній дидактиці відомі десятки класифікацій. Методи навчання класифікували І. Лернер, М. Скаткін, М. Данилов, Б. Єсипов, С. Петровський, В. Паламарчук, В. Паламарчук, М. Махмутов, А. Алексюк, Г. Ващенко, Ю. Бабанський, І. Харламов та інші.

Найпоширеніші в педагогіці такі класифікації методів навчання:

· за джерелом передачі та сприймання навчальної інформації - словесні, наочні, практичні (С. Петровський, Є. Голант);

· за характером пізнавальної діяльності учнів - пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий, дослідницький (І. Лернер, М. Скаткін);

· залежно від основної дидактичної мети і завдань - методи оволодіння новими знаннями, формування вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов); методи усного викладу знань, закріплення навчального матеріалу, самостійної роботи учнів з осмислення й засвоєння нового матеріалу роботи із застосування знань на практиці та вироблення вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (І. Харламов);

· класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності у процесі навчання - методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання й мотивація учіння, контролю, самоконтролю, взаємоконтролю і корекції, самокорекції, взаємокорекції в навчанні (Ю. Бабанський).

3. Особистість у культурно-історичній теорії ЛС. Виготського

Видатний вітчизняний психолог Л.С.Виготський (1896-1934) відомий як творець культурно-історичної теорії розвитку психіки людини. У межах цієї теорії вчений виділяє три основних закони розвитку особистості.

Перший закон стосується розвитку і побудови вищих психічних функцій, які є основним ядром особистості. Це закон переходу від безпосередніх, природних форм поведінки до опосередкованих, штучних, що виникають у процесі культурного розвитку психологічних функцій.

Другий закон формулюється так: відношення між вищими психічними функціями були колись реальними відносинами між людьми. Вищі психологічні функції виникають із колективних соціальних форм поведінки.

Третій закон може бути названий законом переходу функцій із зовнішнього у внутрішній план. Психологічна функція в процесі свого розвитку переходить із зовнішньої форми у внутрішню, тобто інтеріоризується, стає індивідуальною формою поведінки.

За Л.С.Виготським, основою особистості є самосвідомість людини, що виникає саме в перехідний період підліткового віку. Поведінка стає поведінкою для себе, людина усвідомлює себе як певну єдність.

Отже, вивчення особистості в класичній психолога спричинило утворення низки фундаментальних положень, що відкрили можливість для розгортання подальших психологічних досліджень С.Л.Рубінштейна, О.МЛеонтьєва, Б.Г.Ананьєва, Г.С.Костюка та інших.

Білет №24

1. Пояснити у чому особливість контролю й оцінювання першокласників

Оцінювання є особливою стороною контролю, ґрунтується на позитивному принципі, що передбачає врахування рівня досягнень учня, а не кількості допущених ним помилок, а педагогічна оцінка – його результатом. Оцінка виражається в оцінних судженнях і висновках учителя, які у першому класі є її якісними (словесними, вербальними) показниками, у 2-4 класах у балах, тобто у кількісних показниках. Словесне оцінювання важливе і зрозуміле для молодших школярів, так як базується на їхньому життєвому досвіді. Оцінку в балах учні першого класу сприймають неадекватно, оскільки, як зазначає Д.Б. Ельконін, розуміння дитиною оцінки, поставленої вчителем, вимагає високого рівня самооцінки, а це відбувається не відразу. Без цього діалог учителя з учнем за допомогою оцінок подібний до розмови двох глухих.

Діти молодшого шкільного віку ще недостатньо диференціюють оцінку особистості та оцінку діяльності. Для них низька оцінка роботи асоціюється з негативною оцінкою їх особистості: загалом – «я поганий». Тому негативні оцінки спричиняють хвилювання, розгубленість, стан дискомфорту. Говорячи про вплив такої оцінки на учня, В.О. Сухомлинський стверджував, що «незадовільну оцінку маленькі діти завжди вважають несправедливою й глибоко переживають з-за цього». Якщо у навчальній діяльності дитини невдач більше, ніж успіхів, і подібну ситуацію вчитель підкріплює низькими оцінками, то результатом стає розвиток почуття невпевненості в собі та неповноцінності, що мають тенденцію до поширення і на інші види діяльності.

Результати перших Всеукраїнських інтернет-зборів батьків першокласників, проведених у жовтні-листопаді 2010 р., свідчать, що понад 70% респондентів переконані, що оцінювання навчальних досягнень у 1-2 класах має бути вербальним, доступним і зрозумілим для дітей з використанням стимулів та заохочень.

Словесне оцінювання навчальних досягнень учнів, яке ґрунтується на позитивних принципах, приносить 6-7 річній дитині емоційне задоволення, радість пізнання, допомагає знайти своє місце серед однолітків, підтримує впевненість у собі, у своїх силах.

2. Розкрити,які навчальні технології застосовують у початковій школі?

Для сучасного суспільства впровадження інноваційних технологій в освіту має не стільки теоретичне, скільки прагматичне значення, оскільки в умовах глобалізації воно стосується його історичного розвитку та перспектив, які пов'язані з так званими «високими технологіями». Їхніми головними аспектами є:

· технологізація всіх видів наукових досліджень: природничих, математичних, хімічних, гуманітарних, соціальних, політологічних, культурологічних та ін.;

· зміщення державного фінансування зі сфери фундаментальних досліджень у сферу технологічних імплікацій, у розвиток соціальної та інформаційної інфраструктури науки;

· впровадження сучасних комп'ютерних і мережевих технологій; створення нових гнучких організаційних форм у вигляді мобільних наукових організацій оперативного реагування на актуальні проблеми; безперервна модернізація та інтеграція науково-дослідних і освітніх систем, підвищення національного престижу освіти, технологій і науки, їхня орієнтація на вирішення проблем стійкого розвитку й усунення загроз дестабілізації у глобальному і локальному масштабах;

· зростання і широке застосування нових інформаційно-освітніх технологій. XXI століття — це століття освіти;

· у практиці прогнозування науки і технологій освіта розглядається як структурний елемент науки і механізм створення суспільства, побудованого на знаннях. Необхідною умовою використання інформаційних технологій є реформування системи освіти, розробка нових дидактичних і методичних концептуальних засад освіти.

Головними напрямами цього процесу мають стати:

§ створення предметно-орієнтованих навчально-інформаційних середовищ, які дозволяють використовувати мультимедіа, системи гіпермедіа, електронні підручники та ін.;

§ освоєння засобів комунікації (комп'ютерної мережі, телефонного, телевізійного, супутникового зв'язку для обміну інформацією);

§ навчання правил і навичок «навігації» в інформаційному просторі;

§ розвиток дистанційної освіти.

Навчання з використанням інноваційних технологій якісно перевищує класичну освіту. Воно інтегрує процеси, які не можна об'єднувати в межах класичної освіти: навчання, працевлаштування, планування кар'єри, безперервну освіту. Джерела і складові частини нових педагогічних технологій:

o Соціальні перетворення і нове педагогічне мислення.

o Наука (педагогіка, психологія, соціологія та ін.).

o Передовий перспективний досвід.

o Досвід минулого, вітчизняний і зарубіжний.

o Етнопедагогіка (народна педагогіка)

3. Основні теорії виникнення емоцій.

Еволюційна теорія емоцій Ч. Дарвіна. Перші уявлення про мозкові механізми емоцій формувалися під впливом еволюційної теорії Ч. Дарвіна. Проведений ним аналіз показав, що емоції в поведінці ссавців відіграють регуляторну роль. Емоційні виразні рухи тварин (страху, погрози, радості, підкорення) є проявом інстинктивних дій і відіграють роль біологічно значущих сигналів для тварин як свого, так і інших видів. Багато емоційних реакцій є природженими і виявляються з моменту народження. При цьому в регуляції емоцій важливе значення відіграє зворотний зв'язок - посилення емоцій пов'язане з їх вільним зовнішнім виразом, а придушення зовнішніх ознак емоцій послабляє їхню силу.

Соматична теорія емоцій Джеймса-Ланге. У цій теорії була здійснена спроба пов'язати емоційні переживання і вегетативні зрушення в організмі людини, що їх супроводжують. Наприклад, дитина плаче, коли вона зазнає болю чи при неприємних почуттях; почервоніння шкіри обличчя в людини часто супроводжує хвилювання. У. Джеймс і К. Ланге запропонували вважати причиною виникнення емоцій саме ці і подібні до них соматичні реакції. Таким чином, згідно з цією теорією, людина сумує, тому що плаче, сердиться, тому що кричить, боїться, тому що тремтить чи тікає (а не навпаки).

Природно, що ця теорія неодноразово зазнавала заслуженої критики. Серед основних критичних аргументів можна назвати: наявність великої розбіжності між занадто малою швидкістю протікання зміни вісцеральних процесів у порівнянні зі швидкістю зміни емоцій; занадто неспецифічний характер фізіологічних зрушень, що не дозволяє визначати якісну своєрідність і специфіку емоційних переживань.

У психоаналітичній концепції 3. Фрейда в розумінні природи емоцій вирішальна роль приділяється механізму афекту: спочатку відбувається "заряд афекту" (як енергетичний компонент інстинктивного потягу), далі - процес "розрядки" (почуттєві компоненти цього процесу являють собою вираження емоції), і завершальний етап - сприйняття остаточної "розрядки" (саме воно являє собою відчуття чи переживання емоції).

У таламічній теорії Кенона-Барда роль центральної ланки емоційних переживань відводиться таламусу. При сприйнятті подій, що викликають емоції, нервові імпульси спочатку надходять у таламус. У таламусі відбувається їхній поділ: одна частина надходить у кору великих півкуль, де виникає суб'єктивне переживання емоції, а друга - у гіпоталамус, що відповідає за вегетативні зміни в організмі. Таким чином, у цій теорії суб'єктивне переживання емоцій виділене як самостійна ланка і пов'язане з діяльністю кори великих півкуль головного мозку.

Згідно із активаційною теорією Ліндслі, основна роль у забезпеченні емоцій належить активуючій ретикулярній формації, що знаходиться у стовбурі головного мозку. Емоційна реакція на певний стимул виникає в результаті активуючого збудження нейронів стовбура мозку, що надалі посилають імпульси до таламусу, гіпоталамусу і кори. При цьому корковий контроль за лімбічною системою послаблюється. Ці імпульси через активуючий механізм перетворюються в емоційну поведінку. Теорія Ліндслі, знову-таки, тільки частково пояснює фізіологічні механізми забезпечення емоцій.

У біологічній теорії П.К. Анохіна, так само, як і в теорії Дарвіна, емоціям відводиться еволюційно-пристосувальна роль регулятора адаптаційної поведінки. Згідно із цією теорією, позитивний емоційний стан (наприклад, задоволення певної потреби) виникає тільки тоді, коли зворотна інформація від результатів зробленої дії точно збігається з очікуваним результатом (акцептором дії). У силу цього емоція задоволення закріплює правильність будь-якого поведінкового акту в тому випадку, якщо його результат досягає мети, є корисним і забезпечує пристосування. У випадку розбіжності одержуваного результату з очікуваннями, виникає занепокоєння і пошук нового шляху до одержання потрібного результату і, як його наслідок, емоції задоволення.

Існують і інші теорії емоцій. Але загальноприйнятої, єдиної логічно несуперечливої теорії емоцій поки що не існує. Кожна з теорій пояснює лише окремі сторони психофізіологічних механізмів функціонування емоційної сфери людини.

Білет №25

1. Пояснити, у чому сутність інтеграції змісту шкільної освіти?

У нових соціально-економічних умовах зростає значення інтеграції змісту навчального матеріалу. Освіта, яка визнає ідеї інтеграції, ставить перед вчителем нові педагогічні проблеми. Вони вимагають здатності до комплекс-ного бачення освітніх та суспільних процесів, розуміння проблематики міжпредметної інтеграції. Поняття інтеграції сьогодні стає провідною педагогічною категорією, яка визначає ряд професійних дій вчителя початкових класів, і потребує визначення й характеристики способів інтеграції змісту початкового навчання.

Зміст навчального матеріалу „характеризується певною системою внутрішніх зв’язків між поняттями, тому кожне знання має включатись в систему наявних знань”. У цьому формується не сума, а система знань, що є необхідною умовою вільного володіння новими знаннями. У контексті інтегрованого підходу до формування змісту освіти „навчальний матеріал повинен певним чином бути організований: кожну дисципліну треба вивчати не ізольовано, а як частину цілого. З дидактичного погляду це дає можливість уникати дублювання навчального матеріалу, розглядати споріднені поняття під різним кутом зору, визначати оптимальну послідовність вивчення окремих тем як у структурі окремих дисципліні їх елементів, так і в системі навчальних дисциплін”.

Визначення змісту навчального матеріалу не зводиться тільки до переліку знань і наукових понять, оскільки кожне поняття передбачає різноманітні ознаки, з яких не всі є однаково суттєвими для конкретного предмета. Добирати зміст навчального матеріалу доцільно у контексті інтегрованого підходу, „вказувати сигнатуру тих чи інших ключових понять дисципліни, що вивчається. Такий підхід дає можливість визначити: чи це поняття вивчається в різних навчальних предметах як дублювання чи відбувається його розширення та поглиблення”. Розглядаючи дидактичний аспект інтеграції, важливо наголосити на необхідності врахування взаємозв’язку не лише знань, а й умінь та навичок учнів. Інтеграцію знань та вмінь учнів доцільно чіткіше розмежовувати залежно від взаємозв’язку змісту і методів навчання.

Однією з умов інтеграції є „різниця багатоманітності (за предметом, структурою) та відносна тотожність різноманітності, а також методологічна сумісність знань, ідей тощо”. Відповідно інтеграція змісту освіти розвивається між суспільними, технічними та природничими науками.

Ідея інтегрованого навчання нині надзвичайно актуальна, оскільки з її успішною методичною реалізацією передбачається досягнення мети якісної освіти, тобто освіти конкурентноздатної, спроможної забезпечити кожній людині самостійно досягати життєвої цілі, творчо самоутверджуватися у різних соціальних сферах. Звичайно, „інтеграція як дидактичний засіб чи принцип має при цьому втілитися у навчальні предмети, у формі їх об'єднання і представлення єдиним цілим”. Йдеться про конструювання і втілення способів інтеграції змісту освіти, на основі яких має розгортатися відповідний навчальний процес.

Вчені виділяють такі способи інтеграції змісту початкового навчання: інтегровані курси; інтегровані підручники; інтегровані завдання; інтегровані уроки.

Найбільш поширеними способами інтеграції змісту освіти в початкових класах є інтегровані курси. Для інтегрування окремих навчальних курсів у початковій школі існують об’єктивні причини й передумови.

2 .Розкрити функції, які має сучасний підручник? Яка функція провідна

Сучасний підручник виконує такі основні функції:

1. Освітню – функція підручника, що полягає в забезпечені процесу засвоєння учнями певного обсягу систематизованих знань стосовно до сучасного рівня розвитку конкретної науки, формуванні в учнів пізнавальних умінь та навичок.

2. Розвивальну – функція підручника, яка сприяє розвитку учня, формує його перцептивні, мнемонічні, розумові, мовні та інші здібності.

3. Виховну – функція підручника, яка полягає в його здатності впливати на світогляд учня, його моральні, естетичні почуття, ставлення до праці, навчання, формувати й удосконалювати певні риси особистості школяра.

4. Управлінську – функція підручника, яка полягає в програмуванні певного типу навчання, його методів, форм і засобів, способів застосування знань у різних ситуаціях.

5. Дослідницьку – функція підручника, яка полягає в спонуканні учня до самостійного розв’язування проблеми.

Основні функції підручника пов’язані із системою дидактичних принципів науковості, доступності, цілеспрямованості, систематичності і послідовності, всебічності, зв’язку з життям та ін.

3. Загальне визначення понятт «людина», «індивід», «індивідуальність» та «особистість». Характеристика структури особистості. Проблема особистості в психології

 

Психологія особистості – галузь психологічних знань, яка займається вивченням психічних властивостей людини як цілісного утворення, як певної системи психічних якостей, що має відповідну структуру, внутрішні зв’язки, характеризується індивідуальністю та взаємопов’язана з навколишнім природним і соціальним середовищем.

Поняття “особистість” багатопланове, і особистість є предметом вивчення багатьох наук. Кожна вивчає особистість лише в своєму специфічному аспекті.

Для психологічного аналізу особистості потрібно чітко розмежовувати поняття: “людина”, “індивід”, “індивідуальність”, “особистість”.

Найбільш загальним (з погляду філософії) є поняття “людина”.

Людина – біосоціальна істота, якій притаманні членороздільна мова, свідомість, вищі психічні функції (абстрактно-логічне мислення, логічна пам’ять і т. д.) і яка здатна створювати знаряддя праці та використовувати їх в процесі суспільної праці.

Індивід – біологічний організм, носій загальних спадкових якостей біологічного виду людина. Представник людського роду – homo sapiens.

Будь-яка людина – індивід, незалежно від рівня її фізичного і психічного здоров’я. Індивідами ми народжуємося.

Особистість – соціально-психологічна сутність людини, яка формується в результаті засвоєння індивідом суспільних форм свідомості і поведінки, суспільно-історичного досвіду людства. Особистістю ми стаємо під впливом суспільства, виховання, навчання, взаємодії, спілкування тощо.

Особистість – ступінь привласнення людиною соціальної сутності.

Особистість – соціальний індивід.

Таким чином, особистість — соціальна якість індивіда, що не може виникнути поза суспільством. При цьому процес становлення людини як особистості в результаті включеності її в різні спільності називають соціалізацією особистості.

Соціалізація здійснюється в соціальних групах, в які людина послідовно включена протягом життя. Вплив на людину соціального оточення через соціальні групи опосередковується психологічними властивостями людини – типом нервової діяльності, задатками, в подальшому темпераментом, здібностями, характером, ціннісними орієнтаціями. Саме через взаємодію цих начал – психофізіологічного, природного та соціального – формується особистість.

В суспільстві сформовані певні канали, важелі соціалізації. Це виховання, навчання через заклади освіти, це заклади культури, засоби масової інформації, сім’я, література, мистецтво, комп’ютерні мережі Інтернет та ін.

Структура особистоств:

Згідно з концепцією персоналізації А.В. Петровського, в структурі особистості можна вирізнити три складові:

1) внутрішньоіндивідну (імперіядивідну) підсистему, яка представлена темпераментом, характером, здібностями людини, всіма характеристиками її індивідуальності;

2) іятеріядивідну підсистему, яка виявляється у спілкуванні з іншими людьми і в якій особистісне є проявом групових взаємовідносин, а групове - конкретною формою проявів особистості;

3) надіядивідяу (метаіядивідну) підсистема, в якій особистість виноситься як за межі органічного тіла індивіда, так і поза зв'язки "тут і тепер" з іншими індивідами. Цей вимір особистості визначається "внесками", що їх робить особистість в інших людей. Діяльність кожного індивіда та його участь у спільній діяльності

зумовлює зміни в інших особистостях. Таким чином, особистість ніби набуває другого життя в інших людях. Зафіксувавши зміни, що їх спричинює індивід в інших людях, можна було б дістати найповнішу його характеристику саме як особистості. Індивід може досягти рангу історичної особистості в певній соціально-історичній ситуації лише тоді, коли впливатиме на широке коло людей, буде оцінений не лише сучасниками, а й нащадками. Історія зважує особистісні внески, які зрештою виявляються внесками в суспільну практику.

А.В. Петровський метафорично трактує справжню особистість як джерело могутньої радіації, що перетворює пов'язаних з нею людей (радіація, як відомо, може бути корисною і шкідливою, може лікувати і калічити, прискорювати й сповільнювати розвиток, бути причиною різноманітних мутацій тощо). Індивіда, обділеного особистісними характеристиками, він порівнює з нейтрино, тобто з частинкою, яка, пронизуючи будь-яке середовище, не спричинює в ньому змін - ні корисних, ні шкідливих. Везособистісніть - це характеристика особи, яка байдужа до інших людей, нічого не змінює в їхньому житті й поведінці, не збагачує і не збіднює їх.

Білет №26