Приемы обучения начальному естествознанию

 

Фиксирование наблюдений ведется также в календарях природы и труда (рис. на с. 140), которые можно вести уже со второго класса, если не с первого полугодия, то со второго. С третьего класса его ведение обязательно. Календарь природы и труда может быть оформлен на месяц, сезон или на весь учебный год. В структуру календаря входит таблица для записи наблюдений за погодой, разделы для фиксирования других наблюдений за неживой природой, за жизнью растений, грибов, животных, а также за трудом людей. Эти разделы могут быть оформлены в виде кармашков, куда помещаются карточки с зафиксированными наблюдениями по мере их выполнения. Фиксирование наблюдений в календаре природы и труда учащиеся ведут по очереди. При этом они вносят в календарь не только личные наблюдения, но могут выяснить у своих одноклассников, что они наблюдали, и зафиксировать самостоятельно или поручить эту работу тем, кто провел это наблюдение. Особое внимание надо обратить на фиксирование тех наблюдений, которые не отражены в рабочих тетрадях. Вероятность таких наблюдений довольно высока, т. к. ни учебники, ни рабочие тетради не могут отразить специфику природы и ее изменений в каждой местности, в каждом конкретном году. При условии соблюдения очередности в фиксировании детьми наблюдений возможны ежедневные записи погоды в календаре. Таким образом, для каждого конкретного ребенка сохраняется высказанное выше требование эпизодичности.

 

Календари природы и труда, а также рабочие тетради желательно хранить до четвертого класса, где их данные будут нужны при формировании знаний о природе родного края. Если нет возможности хранить все тетради, то можно сохранить хотя бы по 2—3 лучших.

 

Методы обучения являются существенным инструментом в руках учителя по управлению учебным процессом. Любой из методов в практике преподавания реализуется через приемы.

 

Методические приемы — это элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе преподавания и учения. Методические приемы значительно более разнообразны и динамичны, чем методы. Поэтому арсенал их постоянно увеличивается. И в процессе практического преподавания, и в процессе научных исследований постоянно создаются новые приемы, которые обогащают методы, а вслед за этим и методику обучения в целом. Отсюда, как и в случае с методами обучения, возникает необходимость классификации приемов. Н. М. Верзилин выделял три группы приемов: организационные, технические и логические.

Приведем характеристику каждой группы приемов. В связи с тем, что перечень видов приемов к настоящему времени не ограничен, будут даны лишь их примеры. Названные выше группы приемов применяются во всех группах и видах методов.

 

Организационные приемы. Их действие связано с различной организацией применения тех или иных методов. Так, в словесных методах рассказывать дети могут по заранее составленному индивидуальному плану или по плану, составленному коллективно непосредственно на уроке. Отвечать дети могут либо с места, либо у доски. Чтение текста может быть организовано вслух или про себя. Практические методы в практических и лабораторных работах могут быть реализованы в коллективной, групповой или индивидуальной организации деятельности детей. В наглядных методах наглядный объект может демонстрироваться перед классом, с обходом по рядам, в передаче с парты на парту. В последнем случае объект может побывать в руках всех учащихся, но чаще его дают в руки лишь отдельным учащимся, поскольку первый вариант сильно увеличивает время на изучение материала.

 

Технические приемы, как правило, связаны с применением различного вспомогательного оборудования: приспособлений, устройств, подсветок, разного фона, приборов, в том числе и технических средств обучения. Так, в словесных методах вопросы к беседе могут быть даны на карточках или плакатах, проверка знаний проведена с помощью анкет, в которых дети делают необходимые записи. Особую роль технические приемы играют в наглядных методах. Именно здесь велика вероятность использования различных приспособлений. В практических методах — это применение инструктивных таблиц, карточек, постановка опытов в сосудах, на делянках; фиксация результатов наблюдений и опытов в тетрадях, календарях природы и труда; моделирование с помощью различных приспособлений.

 

Логические приемы играют особую и довольно значительную роль в учебном процессе. Именно они способствуют осознанию учебного материала, а, следовательно, оказывают особое влияние на развитие мыслительной деятельности учащихся, которая по существу и характеризует уровень их интеллектуального развития. «Имеются основания считать, — пишет Н. А. Менчинская, — что овладение высоким уровнем мыслительных операций непосредственно характеризует умственное развитие учащихся, составляет одну из его важных сторон»1. Важнейшими мыслительными операциями, на которые указывает Н. А. Менчинская, являются анализ и синтез. Это положение было окончательно доказано на основании учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. «Освоение идей И. П. Павлова побудило психологов к пересмотру сложившейся системы взглядов на умственные операции человека и выдвинуло необходимость рассмотрения двух операций — анализа и синтеза — в качестве основных, ведущих»2.

 

Итак, анализ и синтез являются основными мыслительными операциями, и степень их развитости характеризует степень развитости логического мышления учащихся. Значит, учебный процесс надо строить таким образом, чтобы стимулировать аналитическую и синтезирующую деятельность мозга. Эта задача и решается главным образом применением дидактических логических приемов. Во всех группах и видах методов применяются идентичные логические приемы. Учитывая их важность, считаем необходимым остановиться более подробно на характеристике отдельных видов логических приемов.

 

Потребность в активной мыслительной деятельности вызывает дидактический прием сравнение. Этим приемом дети овладевают довольно рано, задолго до поступления в школу. Сравнение помогает выявить черты сходства и отличия в предметах и явлениях, некоторые общие особенности в исследуемых объектах. Огромную роль сравнениям в процессе обучения младших школьников отводил К. Д. Ушинский. Приведем одно из его весьма убедительных высказываний: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение.

 

И если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова»1. Например, знание об осенней окраске листьев будет более отчетливым и полным, если осенние листья конкретного растения будут сравниваться с летними. Сравнение позволяет выявить общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей, разных групп животных, плана и карты, различных форм поверхности суши, водоемов и т. д.

 

Итак, сравнение позволяет выявить черты сходства (общие) и различия в изучаемых предметах и явлениях. Однако при помощи сравнения нельзя выявить существенные признаки. Этому способствует применение другого дидактического приема — противопоставления. Противопоставление тесно связано со сравнением. При помощи противопоставления сопоставляются взаимоисключающие признаки предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается, исключается ложная. Так, при формировании понятия плод путем сравнения дети выявляют ряд признаков плодов, в том числе и такие общие признаки для всех плодов как наличие в них семян и то, что они образуются на месте цветка. Но какие же признаки являются существенными, главными для плода? В практике преподавания вопреки уже выделенным общим признакам учащиеся называют существенным — съедобность плодов. На основании этого к плодам относят корнеплоды, клубни картофеля, кочаны капусты и т. п. В этом случае и применяется прием противопоставления: учащимся предлагается рассмотреть разрезанные корнеплоды, клубни картофеля, кочан капусты и т. п. Дети не находят в них семян. Значит, такой признак, как съедобность, исключается как существенный признак для плода. Прием противопоставления позволяет выявить существенные признаки деревьев, кустарников, трав, лиственных и хвойных растений, определить цвет льда и т. п.

В обучении начальному естествознанию широко применяется прием аналогии, или перенос знаний в новую ситуацию. Этот прием часто применяют, когда нужно составить самостоятельно характеристику предмета либо явления по аналогии с той, которую составили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного предмета, явления. Например, в IV классе на уроке по теме «Растения поля» с помощью определения и распознавания признаков коллективно составляется характеристика одного из растений. Другие, взятые для изучения на уроке растения характеризуют дети самостоятельно — по аналогии. Вместо составления коллективной характеристики какого-то растения может быть использовано описание в учебнике картофеля. Аналогия окажется полезной при изучении свойств веществ, особенностей разных компонентов природных зон и т. п.

 

Важную роль в процессе обучения выполняет прием классификации. Сущность ее заключается в том, что с ее помощью предметы и явления объединяются в группы по сходным признакам. Этот прием требует большой аналитико-синтетической деятельности ребенка. Сначала ученик должен провести анализ признаков предметов и явлений, затем среди них найти общие (выполнить синтез), на основании которых и объединить их в группы. Так, при изучении естествознания в начальной школе дети выделяют такие группы: природа живая, природа неживая; растения, грибы, животные; деревья, кустарники, травы; растения лиственные и растения хвойные; насекомые, рыбы, птицы, звери и т. д. Прием классификации может быть применен в двух вариантах: учитель сам дает основание для классификации либо предоставляет это сделать ученику. Например, по первому варианту задание, как правило, формулируется примерно так: подчеркните названия домашних животных одной чертой, а диких — двумя. По второму варианту задача может быть поставлена так: объедините в группы перечисленных животных. В этом случае ребенок сам выбирает основание для классификации: одни дети могут выделить группы домашних и диких животных, другие — насекомых, птиц, зверей. Тот и другой результат следует признать правильными. В том и другом случае дети выполнили идентичные умственные операции. По второму варианту классификации довольно популярной является такая форма задачи: определите (кто) здесь лишнее (лишний).

Тесно связан с приемом классификации прием систематизации. Она требует расположения предметов или явлений в определенном порядке, в системе. Так, при характеристике природных зон очень важно соблюдать такую систему изложения: неживая природа — особенности растений и животных — использование природы человеком — охрана природы в данной природной зоне. Разговор о животных надо вести в таком порядке: насекомые, рыбы, птицы, звери; дикие животные, затем домашние животные. Успешному использованию приема систематизации способствует составление плана. По существу план — это формальное, внешнее выражение данного приема. Важным условием приема установления причин и выяснения взаимосвязей является наличие у детей определенного запаса фактических знаний, получаемых в результате непосредственных восприятий предметов и явлений природы. Вскрытие причин и взаимосвязей помогает ребенку объяснить факты, а значит, понять их. Словом, этот прием требует особо активной аналитико-синтетической деятельности мозга и представляет по сравнению с другими приемами определенную трудность для детей. Однако практика применения этого приема при изучении природы показывает, что дети хорошо справляются с такими заданиями, вызывающими определенный интерес к природоведению. Данный прием реализуется в вопросах и заданиях, начинающихся словами «почему», «с чем связано», «объясните причины» и т.п., а также при работе со схемами, моделями. Полезны задания на составление детьми некоторых схем и моделей самостоятельно. Возможности применения установления причин и взаимосвязей достаточно широки при анализе происходящего в неживой природе, между неживой и живой природой, в живой природе. Роль этого приема очень велика в развитии экологической культуры младших школьников, так как именно он позволяет понять важнейший закон экологии о единстве и всеобщей взаимосвязи в природе.

 

И, наконец, важным логическим дидактическим приемом является прием обобщения. Этот прием позволяет выделить общее и главное в определенной системе знаний. Его внешним выражением является задания типа: что в этих знаниях общее, сделайте вывод, в чем сущность происходящего, как вы понимаете и т. п., а конечным результатом — формулировка правил, понятий, выводов. Обобщение требует особенно активной мыслительной деятельности ребенка с преобладанием синтеза. Поэтому он признается как один из самых трудных приемов. Однако данное утверждение не может служить основанием от отказа его применения. Прием обобщения позволяет избежать запоминания множества фактических сведений, формирует важнейший навык учебного труда, без которого дальнейшее обучение будет невозможно или, по крайней мере, сильно затруднено.

Перечисленные выше логические дидактические приемы представляют собой открытую систему. Это значит, что мы не претендуем здесь на окончательный их перечень, как и в случае перечисления организационных и технических приемов. Вместе с тем ряд авторов выделяют такие логические дидактические приемы как анализ, синтез, постановка проблемы. С нашей точки зрения такое выделение не правомочно. Анализ и синтез, как уже отмечено выше, это психофизиологические процессы, мыслительные операции, протекающие в коре головного мозга. Любой из приведенных в данном параграфе дидактических приемов вызывает в той или иной мере эти мыслительные операции. Считаем, что не может быть вилева. Методика самостоятельным дидактическим приемом и постановка проблемы, так как сущность любого логического приема и есть создание перед ребенком противоречия между тем, что он знает и тем, что ему предстоит узнать. В этом и есть сущность проблемной ситуации. Правда, сложность проблемы, создаваемая разными приемами, — разная. Так, в приеме сравнения эту проблемность не всегда усматривают, и она довольно четко выделяется в приеме выявления причин и установления взаимосвязей.

 

Таким образом, сущностью логических приемов является проблемная ситуация, которая внешне оформляется в виде вопросов, заданий, задач. Решение их требует от ученика активной мыслительной деятельности. Значит, применение логических приемов в процессе обучения развивает мышление детей. Это положение подтверждено исследованиями С. Л. Рубинштейна: «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-либо задачи».

 

Характеризуя приемы нельзя не отметить их сочетание. В практике преподавания начального естествознания приемы не всегда применяются в чистом виде. Так логические приемы требуют и определенной организации учащихся, и, нередко, применения технических средств. Сочетание приемов происходит и внутри групп. Например, трудно представить действие приемов классификации, систематизации, аналогии и др. без приема сравнения. Прием обобщения требует достаточно высокой степени систематизации учебного материала.

Вопросы и задания к главе V для самопроверки теоретического материала

 

1. Что такое метод?

 

2. Что такое метод обучения? Приведите примеры разной трактовки понятия «метод обучения». Выскажите и объясните свою точку зрения.

 

3. Почему возникла необходимость классификации методов обучения?

 

4. Приведите примеры разной классификации методов обучения. Какая классификация, с вашей точки зрения, наиболее приемлема для преподавания естествознания в начальной школе? Докажите свое мнение.

 

5. Какая классификация методов обучения является наиболее часто применяемой? Дайте ее характеристику.

 

6. Дайте характеристику каждой группы методов.

 

1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. — С. 289.

 

7. В чем сущность каждого вида словесных методов? Охарактеризуйте их положительные и отрицательные стороны.

 

8. В чем сущность каждого вида наглядных методов? Объясните их положительные и отрицательные стороны.

 

9. Как отличить применение в учебном процессе наглядных методов от использования наглядных пособий?

 

10. Раскройте сущность каждого вида практических методов, их положительные и отрицательные стороны.

 

11. В чем сущность и значение метода наблюдений?

 

12. Раскройте организацию и методику ведения наблюдений.

 

13. Назовите факторы, способствующие успешности ведения наблюдений. Докажите их эффективность.

 

14. Каковы структура, содержание, методика работы и значение календаря природы и труда?

 

15. Вспомните процесс образования понятий. Какие методы и на каких этапах образования понятий играют ведущую роль? Обоснуйте ответ.

 

16. Что значит «сочетание методов»?

 

17. Почему в учебном процессе важно сочетать разные методы?

 

18. Что такое учебный прием?

 

19. Назовите группы приемов и их назначение в учебном процессе по естествознанию в начальной школе.

 

20. Дайте характеристику каждого вида логических приемов и приведите примеры использования их в конкретном учебном процессе.

21. Почему логические приемы занимают особое место в учебном процессе по начальному естествознанию? Обоснуйте свое мнение.

 

22. Почему в практике обучения необходимо сочетание приемов?

 

23. Докажите, что исследование проблемы методов и приемов продолжает оставаться актуальным.

ПРАКТИКУМ

 

Вы проработали главу «Методы обучения» Задумайтесь над следующими вопросами и ответьте:

 

· В чем суть комплексного подхода в определении методов обучения?

 

· Как изменяется роль методов обучения, различающихся по источникам знаний, в новых условиях работы начальной школы?

 

· От чего зависит выбор методов обучения?

 

· Каково соотношение методов и методических приемов? Ответы на эти вопросы помогут вам обобщить свои знания по данной и проблеме и применить их для решения методических задач.

 

1. Специфика содержания начального природоведения, состав знаний, умений и навыков обуславливают методы обучения именно по источникам знаний. На примере любой темы1 докажите справедливость этого утверждения или его ошибочность.

 

2. На уроке «Земля — шар» учительница познакомила детей с формой и величиной нашей планеты. Рассказала, каким образом люди «добывали» эти знания о Земле. Какие науки определили содержание и методы работы на уроке?

 

Выявите взаимосвязи между этими науками. Свой ответ аргументируйте.

 

3. Каждый метод имеет сложную структуру, обусловлен целями и содержанием предмета, а также характером познавательной деятельности учащихся. Исходя из этого положения, дополните схему (по И. В. Душиной):

 

Объясните правомерность дополнений.

 

4. Объясните суждение «Методы обучения — важный и довольно сложный компонент учебного процесса». Рассуждайте и доказывайте.

 

5. Докажите, что «...конструктивный подход к выбору методов обучения требует от учителя знания различных классификаций методов».

6. Классификация методов по источникам знаний включает три группы — словесные, наглядные и практические. В чем особенность каждой группы? Каковы возможности их эффективного использования? Результаты размышлений запишите в таблицу. Учебный процесс Методы

словесные наглядные практические

Источник знания Слово Наглядный объект Практическая работа

Учитель передает знания

Ученик усваивает знания

 

 

В случае затруднения обратитесь к главе «Методы обучения» в данном пособии.

 

7. Все методы в практике реализуются через приемы. Сравните следующие определения методических приемов:

 

«Методические приемы — это элементы (составные части) того или иного метода, применяемые с целью усиления дидактических возможностей основного метода» (В. М. Пакулова).

 

«Методические приемы — это разнообразные сочетания обучающих средств, форм устного изложения учебного материала, логических путей и приемов познания, а также видов и форм учебной деятельности школьников» (Понурова Г. Я.).

 

Третье определение методических приемов найдите в главе «Методы обучения».

 

Выявите сходство и различие этих определений. Какое из них, на ваш взгляд, более глубоко раскрывает сущность понятия? Свой ответ обоснуйте.

 

8. В методической литературе подчеркивается, что методические приемы — это сфера творчества учителя, его мастерство и интуиция. Число приемов велико, сочетаются они по-разному на каждом уроке и у каждого учителя. Вы согласны с этим утверждением? Объясните свою позицию.

 

Приведите примеры методических приемов в составе какого-либо метода.

 

9. На уроке «Природа тундры» знакомство с новым материалом может быть организовано различно:

а) учитель рассказывает о природе тундры, демонстрирует таблицу «Тундра летом» и гербарий — веточки карликовых березки и ивы, ягодные кустарнички (морошка, голубика);

 

б) демонстрируется диафильм «Природа тундры», каждый кадр обсуждается учащимися по заданиям учителя; кадры о растениях сопровождаются исследованием учащимися по гербарному материалу.

 

Определите, какие методы и приемы использованы в каждом варианте. Насколько грамотно, с точки зрения методики, использованы именно эти методы и их сочетания?

 

10. Проведите анализ содержания темы «Природа края»1 и определите ведущие методы ее изучения. Выводы запищите в таблицу. Вопросы темы Методы Приемы

 

11. Продумайте, какие методы и приемы следует использовать на экскурсии «Формы поверхности. Почва». Аргументируйте вывод.

 

12. Важнейшим источником знаний об окружающем мире являются наблюдения. Еще А. Я. Герд писал о том, что «Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдений, сравнений и опытов при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений»1.

 

Какова психологическая структура наблюдений, какие компоненты она включает?

 

13. Виды наблюдений, используемых в начальном естествознании, разнообразны. Их классифицируют по различным принципам. Заполните таблицу. Виды наблюдений Примеры

1.

2.

 

Объясните цель каждого вида наблюдений.

 

14. Разработайте проблемные ситуации, которые можно использовать с младшими школьниками при анализе наблюдений весенних изменений в природе, обсудите их на занятии.

 

15. В пособии для учителя2 приводится план зимней экскурсии в природу. Определите дидактическую задачу и место наблюдений за деревьями и кустарниками на этой экскурсии. Дайте оценку такого, например, плана наблюдений:

1) название дерева;

 

2) признаки, по которым определили, какое это дерево;

 

3) общий облик дерева зимой (сравнить с его обликом осенью);

 

4) изменились или нет по сравнению с осенью ствол и ветви;

 

5) наличие листьев на дереве (вспомнить, что произошло с листьями);

 

6) наличие плодов на дереве; каковы их форма, окраска, особенности расположения на ветвях; сравнить с плодами других растений зимой.

 

16. Знакомство детей со свойствами снега и льда можно организовать различно:

 

а) учитель демонстрирует снег и лед; сам называет их свойства, привлекая жизненный опыт детей;

 

б) дети под руководством учителя исследуют снег и лед и сами выявляют их свойства, сравнивая с имеющимися своими представлениями.

 

Какие методы и приемы используются в том и другом случаях?

 

Насколько целесообразно их использование при изучении данной темы? Какой из этих двух путей более эффективен?

 

Докажите свою точку зрения.

 

17. Объясните, почему М. Н. Скаткин утверждал, что опыты дают возможность познакомить учащихся в доступной форме с законами природы.

 

18. Подумайте, почему А. Я. Герд считал, что опыты необходимо использовать при изучении естествознания?

 

19. Для выявления скрытых свойств объектов природы в учебниках даются планы. Проанализируйте план проведения опыта в любом учебнике и дайте ему оценку.

 

20. Для организации и проведения опытов в современных учебниках природоведения и естествознания даются планы работы. Проанализируйте планы проведения опытов:

 

а) с полезными ископаемыми;

 

б) с почвой.

 

Выясните, насколько полно в них отражены свойства объектов, какова методика применения планов; следует ли вносить в них какие-либо дополнения и коррективы. Свой ответ аргументируйте.

 

21. К. П. Ягодовский утверждал, что опыты и наблюдения тесно связаны. В чем вы видите эту связь. Покажите это на конкретном примере.

 

22. На уроке были предложены задания:

 

а) определить, какое ископаемое пропускает воду быстрее: глина или песок?

б) выяснить, какие дорожки быстрее высохнут после дождя — глинистые или песчаные?

 

Какие методы нужно использовать для выполнения этих заданий? Обоснуйте свой ответ.

 

23. В методической литературе для учителя применяются как равнозначные два термина — опыт и эксперимент. Как вы считаете — это синонимы или разные понятия? Рассуждайте и доказывайте.

 

24. Разработайте и обоснуйте тематику опытов для внеурочной работы.

 

25. В настоящее время в методических пособиях для учителя и в статьях широко используется термин «моделирование». Объясните его содержание.

 

Учебник используется по выбору студентов.

 

26. А. А. Плешаков в рекомендациях для учителя1 пишет о том, что в настоящее время нет единой оценки моделирования: одни методисты считают его методом, другие — методическим приемом.

 

А как считаете вы? Докажите свою позицию по этому вопросу.

 

27. В методической литературе нет единой классификации моделей. В. В. Давыдов и А. У. Варданян выделяют два вида моделей — материальные (реальные, вещественные) и идеальные (воображаемые, мысленные).

 

Н. Г. Салмина выделяет три вида — вещественные (конкретно, реально существующие предметы), графические (используются графические символы: точки, круги, прямые и т. д.) и символические (знаковые).

 

В чем сходство и чем различаются эти классификации?

 

Какие модели, по вашему мнению, наиболее часто используются при изучении естествознания? Аргументируйте.

 

28. В учебниках А. А. Плешакова часто используются модели цепей питания. Например: [осина | —»• [заяц] —»• |сова|.

 

К какому виду моделей вы отнесете эту модель? Аргументируйте свой ответ.

 

29. Рассмотрите иллюстрацию в учебнике для III—IV классов А. А. Плешакова на с.1182. Какой вид модели там представлен? Раскройте содержание модели и методику работы с ней.

 

30. Рассмотрите модель в учебнике для III—IV классов 3. А. Кле-пининой3 на с. 102. Какой вид модели изображен там? Почему модель расположена после вывода? Какова методика работы с ней? Свой ответ обоснуйте.

31. Как вы считаете: запись состояния погоды текущего дня — это модель или нет? Запишите погоду текущего дня с помощью условных обозначений и ответьте на вопрос.

 

32. Составьте модели, которые можно использовать при изучении вопроса «Вода в природе». Обсудите устройство и действие моделей на занятиях.

 

33. Какие задания для составления моделей дома можно предложить ученикам I, И, III и IV классов? Проанализируйте разработанные задания и дайте им оценку.

 

34. Приведите примеры моделирования по следующим направлениям:

 

а) достраивание схемы;

 

б) видоизменение схемы, ее переконструирование.

 

Раскройте методику работы со схемами.

 

35. В методической литературе утверждается, что работа с моделями помогает включить детей в активную умственную деятельность, способствует более глубокому и быстрому усвоению материала. Насколько правомерно это утверждение? Рассуждайте и доказывайте.

 

В настоящее время в практике обучения естествознанию широко используются элементы проблемного обучения.

 

Рассмотрите схему основных понятий проблемного обучения.

 

Раскройте содержание каждого понятия и объясните соподчинение их в схеме.

 

36. Докажите, что для осуществления проблемного обучения учителю необходимо иметь систему проблемных заданий и вопросов. Приведите примеры.

 

37. Вы знаете, что проблемные ситуации могут быть нескольких видов2.

 

Прочитайте приведенные здесь примеры и определите, какой вид ситуации реализован в каждом из них:

 

а) на уроке «Растения зимой» дети знакомятся с новым понятием «почка». Что это за часть растения? Школьники знают, что у растений есть корень, стебель, листья, цветки, плоды и семена. А что же такое почка? Путем наблюдений учащиеся выясняют, что почка — это неразвитый стебелек с листьями, что образование почек у лиственных деревьев и кустарников является приспособлением к неблагоприятном условиям зимы;

 

б) на уроке по теме «Термометр» проводится опыт: в три сосуда налита вода разной температуры — горячая (+50—55 °С), холодная (+5—6°С), комнатной температуры (около +20 °С). Двум ученикам предлагается опустить руку: одному — в первый, другому — в третий сосуд, а потом эту же руку каждому учащемуся опустить во второй сосуд и сказать, какая, по их ощущению, вода во втором сосуде: холодная или теплая? Мнения учеников будут разные;

в) выявляя причины сезонных изменений в природе, учитель задает вопрос: «Почему осенью становится холоднее?» Дети отвечают, что Солнце осенью поднимается не так высоко над горизонтом, как летом.

 

«Как доказать, что осеннее Солнце поднимается над горизонтом не так высоко, как летом?» — спрашивает учитель;

 

г) при знакомстве с полезными ископаемыми края учительница спросила детей: «Почему человек так ценит торф?» Ответ на него дети получили при выполнении опытов и наблюдений.

 

Если вы затрудняетесь в выполнении какого-либо из этих заданий, то обратитесь к соответствующей главе учебника. Свои ответы обоснуйте.

 

38. Обсудите подготовленные вами фрагменты уроков, содержащие проблемную ситуацию. При этом обратите особое внимание на обучение учащихся приемам решения проблем. Оцените эти приемы.

 

39. В статье Харитоновой Л. А.1 приводятся примеры проблемных вопросов, заданий и задач. Вот некоторые из них:

 

а) известно, что почва, Солнце, осадки — объекты неживой природы. Какие из указанных объектов зависят друг от друга?

 

б) почему может быть, что у двух растущих рядом берез разная окраска листьев?

 

в) рассмотрите на рисунках капусту и лук в разрезе. Найди сходства и различия;

 

г) почему на лугу, где паслись козы, часто не цветут растения?

 

Определите, какой из примеров можно отнести к задаче, вопро^ су, заданию. Оцените их содержание. Ответы обоснуйте. Приведите свои примеры.

 

40. Подумайте, почему использование проблемных ситуаций называют одним из условий формирования познавательного интереса к природе?

 

41. Приведите примеры проблемных вопросов и задач из учебников природоведения, естествознания2.

 

42. В методике разработана следующая последовательность обучения решению проблем:

 

1 этап — выявление противоречий, заложенных в вопросе, задании;

 

2 этап — формулирование гипотезы;

 

3 этап — доказательство гипотезы или ее опровержение;

 

4 этап — обобщение, формулирование общего вывода. Как вы считаете, можно ли этот подход реализовать при обучении начальному естествознанию? В ответе объясните, почему так считаете.

Глава VI. Система форм обучения естествознанию в начальной школе