Урок как основная форма организации учебного процесса по естествознанию

 

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы массовой общеобразовательной школы. Попытки замены урока другими организационными формами пока остаются на уровне эксперимента. Как любая педагогическая категория урок имеет свои характерные признаки:

 

· урок проводится со стабильной группой учащихся определенного возраста и более или менее одинакового уровня подготовки;

 

· урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин.

 

Урок выполняет определенные функции:

 

· образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков;

 

· воспитательные, решающие задачи патриотического, экологического, эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гиги-енического воспитания;

 

· развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологической, этической, эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда.

 

Вместе с тем отмечаем, что такое деление функций урока условно. Как правило, они выполняются комплексно. В самом деле, именно в процессе формирования и развития экологических знаний и умений идет и экологическое воспитание, и развитие экологической культуры. Этот комплексный процесс не может не отразиться на усвоении этических норм, на воспитании патриотических чувств. Мировоззрение не может развиваться без формирования научных знаний. Подобные примеры взаимосвязи разных функций урока можно продолжить.

В зависимости от цели, содержания урока и выбранных для него методов обучения намечается его тип. В методике обучения начальному естествознанию нет общепризнанной классификации типов уроков. Поэтому мы используем свою классификацию (см. с. 156).

 

Каждый урок строится по определенной структуре. Под структурой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок, обусловленных внутренней логической связью. В структуре урока обычно выделяют следующие этапы:

 

1) организация начала урока;

 

2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках;

 

3) изучение нового материала;

 

4) закрепление нового материала;

 

5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке;

 

6) домашнее задание.

 

Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Однако она варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики.

 

Остановимся на характеристике каждого типа уроков начального естествознания.

 

Вводный урок. Обычно такой урок проводится в начале учебного года как введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. В связи с тем, что число часов, отводимое на начальное естествознание, невелико, удается выделить лишь уроки, вводные в предмет. На введение в тему, как правило, отводится небольшое время на первом по данной теме уроке. Поэтому в практике изучения естествознания в начальной школе проводится всего четыре таких урока.

 

Структура вводного урока имеет свои особенности: в нем нет повторения знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности названия учебного предмета. Если в прошлом году дети уже изучали такой предмет, а в этом году идет его продолжение, следует вспомнить в общих чертах, что является основным объектом изучения для данного учебного предмета, что уже известно учащимся об этом объекте, что было интересно.

 

Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с природой; называет вопросы, которые будут рассмотрены, учебники и учебные пособия, по которым предстоит учиться. Хорошему усвоению знаний помогут наблюдения в природе, практические работы и опыты в классе. Дети бегло перелистывают книги, высказывают свои первоначальные впечатления о них. Обычно открывают сначала учебники, затем — учебные пособия, читают последовательно обращения к ним и под руководством учителя обсуждают их сущность. Затем учитель объясняет, как надо ориентироваться в учебнике; анализирует в беседе содержание (оглавление). Прочитав его, дети убеждаются, что по оглавлению можно узнать, что они будут изучать в течение года. По указанным в оглавлении страницам учащиеся находят названные в нем темы и подтемы. Если в учебнике применены сигналы-символы, в беседе разбирается и проверяется их сущность путем сопоставления изображения сигнала и деятельности, которая заложена в соответствугющем структурном компоненте книги.

Нередко в учебнике помещается текст «Введение». Он может быть проработан на уроке с использованием данного к нему аппарата организации усвоения.

 

В качестве домашнего задания может быть предложено провести наблюдения по теме следующего урока.

 

Смешанный, или комбинированный, урок. Данный тип урока отличается тем, что на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока. Он проводится разнообразными методами и приемами. Внутри урока может применяться разнообразная организация деятельности учащихся. Приведем краткую характеристику каждого структурного компонента этого типа урока.

 

Урок обычно начинается с организационного момента, имеющего своей целью установить в классе рабочее настроение, мобилизовать внимание учащихся на предстоящую работу. На эту часть урока отводится минимальное время, не более одной минуты.

 

Повторение и проверка изученного на предыдущем, а также повторение ранее изученного занимает 8—10 мин урока, но в исключительных случаях продолжительность этого этапа может продолжаться 15 мин. Не следует отводить больше времени на этот вид работы. В связи с тем, что методика повторения, его функциональная значимость более или менее одинакова для всех типов уроков, этот материал выносится в самостоятельный параграф.

 

Изучение нового материала — самая важная часть урока, поэтому на нее отводится обычно до 25 мин. Каждый учитель стремится, чтобы изучение нового материала прошло на уроке наиболее эффективно. Достичь этого можно применением разнообразных методов и приемов. Начинается этот этап урока с вводной беседы, которая позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания по данной теме и тем самым связать новые знания с уже имеющимися. Здесь же воспроизводится содержание проведенных во внеурочное время наблюдений. Таким образом, учитель получает обратную информацию о том, что знают дети, какова предварительная степень понимания предстоящего для изучения материала, не нуждаются ли знания детей в коррекции. От такой беседы зависит дальнейший ход изучения нового материала. Если новый материал тесно связан с предыдущим, если во внеурочное время выполнен достаточно большой объем наблюдений и последние довольно богаты, формирование новых знаний может быть ограничено беседой. Но, как правило, одного этого метода на уроке не достаточно, поэтому приведем возможные варианты методики изучения новых знаний.

Часть новой информации учитель может передать классу, применяя метод рассказа, учитывая требования к нему, его положительные и отрицательные стороны (см. с. 122). Какие-то знания дети могут получить, прочитав текст или часть текста учебника. При этом надо учитывать особенности содержания учебников естествознания и задачи обучения естествознанию в начальной школе. Прежде всего, в большинстве вариативных учебников тексты научно-популярные, а не художественные. Начальное естествознание не ставит своей ведущей задачей развитие техники чтения. Оно должно дать определенные знания о природе. Это накладывает отпечаток и на методику работы с текстом на уроке естествознания. Перед чтением текста или его части и на уроках чтения, и на уроках естествознания перед детьми надо поставить определенные задачи. На уроке чтения они имеют примерно следующую формулировку: «научиться хорошо читать текст», «научиться читать выразительно» и т. п. Такого типа задания не свойственны урокам естествознания. Исходя из задач этого учебного предмета, перед чтением текста даются главным образом познавательные задания. Поэтому здесь они имеют иные формулировки. Например: «Прочитайте такую-то часть текста и ответьте на вопрос, как надо охранять птиц осенью», «Выясните из такого-то текста учебника, как человек приспосабливается к природе зоны тундр» и т. д.

 

На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с короткими сообщениями (их может быть одно — два) по теме урока. Как правило, сообщения готовятся заранее. С одной стороны они должны соответствовать теме урока, с другой — их содержание может быть несколько шире информации, данной в учебнике. В противном случае сообщения теряют для класса новизну, и к ним пропадает интерес. Не следует навязывать детям темы сообщений. Можно предложить классу их несколько, а затем в индивидуальной работе с ребенком формулировку темы можно уточнить с учетом пожеланий самого ученика. Итак, тема сообщения сформулирована. Теперь учитель может дать ученику некоторые советы: назвать какие-то книги, но не как обязательные, а лишь как возможные с тем, чтобы ученик и сам подобрал какие-либо источники информации; обсудить с ребенком, какие личные наблюдения могут быть включены в сообщение, как можно его проиллюстрировать; надо посоветовать, чтобы в сообщении были высказаны личные оценочные суждения, личное отношение к предмету, явлению, о котором речь идет в сообщении; предложить ребенку, при необходимости, обращаться за консультацией; полезно также заранее прослушать, что и как будет рассказывать ученик на уроке.

В перечисленных выше примерах изучения нового материала ведущую роль играют словесные методы. Их применение должно в необходимой степени сочетаться с применением разных видов наглядных пособий.

 

Часть новых знаний ребенок может получить в ходе самостоятельной работы с различными наглядными пособиями, когда они обеспечивают деятельность наглядных методов. В этом случае наглядное пособие является основным источником знаний. Но чтобы оно выполнило эту функцию, учитель дает классу инструктаж в виде вопросов и заданий, которые направляют деятельность ребенка на изучение данного наглядного пособия.

 

При изучении нового материала могут быть проведены практические и лабораторные работы. Для их проведения применяют главным образом практические методы: определение и распознавание признаков, наблюдение, эксперимент, моделирование. Структура и методика проведения практических и лабораторных работ та же, что и на предметном уроке. Поэтому здесь на этом не останавливаемся.

 

При изучении нового материала могут применяться игры, использоваться произведения устного народного творчества, отрывки из дополнительной, в частности художественной литературы. Содержание литературного произведения или его отрывка должно соответствовать содержанию урока, его эмоциональному настрою. Его не следует воспринимать как вставку в общую канву урока, что зачастую и имеет место в практике. Художественное произведение может положить начало изучению какого-то учебного материала. Его можно использовать как обобщение. Оно может усилить эмоциональные переживания от наблюдаемого самим ребенком и т. п. Например, при обсуждении наблюдений за осенними изменениями в жизни растений, дети отметят, что листья у лиственных растений изменяют окраску. Они становятся желтыми, красными, бурыми. Это делает осенний лес красивым. Теперь учитель может сказать детям, что поэт И. Бунин тоже видел осенний лес. Возможно, что это был тот самый лес, который видели мы. А теперь послушайте, как поэт сказал о том, что наблюдал. Учитель читает хорошо известное стихотворение И. Бунина «Лес — точно терем расписной...». Вполне достаточно первого четверостишия. Дети сравнивают одинаковое виденье леса и разное выражение восхищения лесом. Этим стимулируются повторные наблюдения детей: кто-то непременно захочет увидеть краски леса, но теперь уже не желтые, красные, бурые, а золотые, лиловые, багряные; не просто красивый лес, а «терем расписной». Такое сопоставление обогащает речь ребенка эпитетами, способствует более глубокому пониманию художественного произведения. Тем самым учитель невольно решает межпредметные связи. С помощью литературных произведений можно создавать проблемные ситуации. Например, при изучении растений и животных разных ландшафтов трудно избежать перечислений этих объектов. Однако одни лишь перечисления делают изучение нового материала скучным и назидательным. Учитель здесь может применить такой прием: следующее растение (животное) вы назовете сами, если отгадаете загадку. Далее учитель загадывает загадку.

Изучение нового материала завершается его закреплением. Функционально этот этап урока является очень важным. Само название его уже определяет одну из его важнейших функций — закрепление. Кроме того, закрепление систематизирует изученное на уроке и подводит к обобщению. На закрепление отводится 3—5 мин урока. Формы и методы закрепления те же, что и при изучении нового материала. Однако они применяются в значительно меньшем объеме. Нелишне соблюдать и еще одно правило: применять желательно те формы и методы, которые на данном конкретном уроке не применялись при изучении нового.

 

Закрепление заканчивается обобщением изученного и выводом по уроку. Это'очень важная часть урока, поскольку она позволяет систематизировать знания, выделять общие положения, которые чаще всего и составляют основу фонда знаний ученика. Закрепление совершенствует важнейший навык учебного труда — умение выделять главное, существенное, общее из большого количества информации. Поэтому мы не разделяем мнение тех педагогов, которые считают этот этап урока лишним.

 

Домашнее задание можно давать не на каждом уроке, но на смешанных уроках оно, как правило, необходимо. Значение и методика домашнего задания являются общими для всех типов уроков.

 

Приведем пример методики проведения смешанного урока в четвертом классе1.

 

Тема урока — «Разнообразие форм поверхности». К уроку желательно подготовить иллюстративный материал о различных формах поверхности: равнины плоской и холмистой, холма, оврага, гор низких и высоких. Повторение проводится методом беседы, основу которой могут составить вопросы, использованные при закреплении знаний на предыдущем уроке.

 

Изучение нового материала можно начать с вводной беседы, в которой используются предварительные, опережающие наблюдения детей. Полагаем, что ответы школьников будут весьма приблизительными, неточными. Поэтому дальше работу можно вести следующим образом. Учитель сначала демонстрирует иллюстрации плоской равнины. Классу предлагается рассмотреть и дать характеристику изображенной поверхности, которую можно назвать ровной. На основании этого высказывания вводится понятие «равнина». Затем дети на иллюстративном материале сравнивают плоскую и холмистую равнины, находят в них сходство и различие, дают сравнительную характеристику обоих видов равнин, обосновывают их названия. Характерной особенностью холмистых равнин являются холмы. Как бы противоположной холмам формой поверхности служат овраги. Учащиеся уже знакомились с оврагами, поэтому сейчас надо предложить им самим рассказать, какова эта форма поверхности; решить, на каких равнинах могут быть овраги; сделать соответствующую запись в задании 37 рабочей тетради.

В разных местах равнины выглядят по-разному. Как же именно? Об этом учащиеся могут узнать либо из текста учебника, либо из рассказа учителя. Содержание текста или рассказа желательно иллюстрировать. Затем учитель знакомит класс с изображениями равнин на карте. Учащиеся находят на карте России равнины. При этом не надо требовать обязательно запоминать их названия.

 

Аналогично с помощью иллюстративного материала дети знакомятся с низкими и высокими горами, с их особенностями; узнают, что в горах есть долины и ущелья, находят в них сходство и различие. Учитель помогает выделить у горы подошву, вершину, склоны.

 

Теперь классу может быть дано задание — сделать в тетрадях рисунки изученных форм поверхности.

 

Горы очень разнообразны. О том, как именно выглядят горы, учащиеся могут узнать из текста учебника или рассказа учителя. Как и при изучении равнин, желательно показать иллюстрации разных гор, не ограничиваясь рисунками учебника, и сделать рисунки в тетради. Затем учитель знакомит учащихся с изображениями низких и высоких гор на карте. Дети находят эти формы поверхности на карте России, определяют по условным знакам (по интенсивности окраски), какие горы высокие, а какие — низкие.

 

Для закрепления учебного материала классу можно предложить определить формы поверхности по их описаниям. Например/может быть предложено такое описание плоской равнины: «Ровная, как стол, поверхность раскинулась на огромных просторах. Едешь ли по ней, летишь ли над ней, ничто не нарушает однообразия».

 

В заключение делается вывод по уроку. Он может быть следующим. «Равнины и горы — это формы земной поверхности. В зависимости от того, какие формы поверхности преобладают на местности, поверхность бывает равнинной или гористой. На равнинах бывают холмы и овраги, а в горах — долины и ущелья».

 

Домашнее задание. Знать, какие бывают формы поверхности, как выглядит каждая из них, как изображаются на карте разные формы поверхности. Уметь находить и показывать их на карте. Это задание может быть дополнено выполнением заданий в рабочей тетради.

Предметный урок. В методической литературе этот тип урока имеет и другие названия: урок работы с раздаточным материалом, урок с практическими работами. Сущность такого урока заключается в том, что объект для изучения передается в руки ученика, и ведущими формами деятельности детей являются практические и лабораторные работы. Последние могут быть организованы как фронтальные или групповые, либо индивидуальные. Роль данного типа уроков в учебном процессе очень велика. Они позволяют накопить определенный запас конкретных представлений о предметах и явлениях природы, что, как уже указывалось выше, является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаключений. На этих уроках развиваются важные практические умения и навыки. Таковы, например, умения работать с приборами, лабораторным оборудованием и др. Совершенствуются органы чувств, развивается наблюдательность, настойчивость, умение преодолевать трудности и доводить дело до конца и т. п.

 

Структура предметного урока несколько отличается от структуры смешанного урока. У младших школьников еще слабы навыки практической работы, то на выполнение последних требуется много времени. Поэтому на этих уроках может не быть повторения. Если учитель все же планирует этот этап и на предметном уроке, его методика та же, что и на смешанном уроке. Основное время (25—28 мин) отводится на изучение нового материала. Видное место здесь занимает закрепление и обобщение учебного материала — 7—10 мин урока. Остальное время распределяется между организацией класса на урок и домашним заданием.

 

В ходе изучения нового материала можно проследить несколько этапов.

 

1. Учащиеся получают объект изучения или сразу несколько их. Идеальный вариант, когда объекты находятся в руках каждого ученика. В этом случае работа может быть организована как фронтально по сигналу учителя, так и индивидуально, когда каждый ребенок работает самостоятельно. Но в практике такие возможности очень редки из-за отсутствия необходимого количества раздаточного материала. Поэтому дети могут быть объединены в группы. При этом возможны два варианта организации работы групп. Если группы получают одинаковые объекты изучения, работа может выполняться каждой группой и фронтально и самостоятельно. Если группы получают разные объекты, их изучение может проводиться в подавляющем большинстве случаев группами учащихся самостоятельно. Но при этом по мере изучения объектов их передают от группы к группе. Такой вариант позволяет провести предметный урок при наличии небольшого числа объектов, каждый из которых может быть даже в одном экземпляре. Например, учителю надо провести предметный урок по изучению особенностей растений степей. В наличии имеется всего лишь четыре гербарных листа разных растений этой природной зоны. Учащиеся делятся на четыре группы, каждая из которых получает один гербарный лист. По мере изучения группы меняются растениями.

Предметный урок. В методической литературе этот тип урока имеет и другие названия: урок работы с раздаточным материалом, урок с практическими работами. Сущность такого урока заключается в том, что объект для изучения передается в руки ученика, и ведущими формами деятельности детей являются практические и лабораторные работы. Последние могут быть организованы как фронтальные или групповые, либо индивидуальные. Роль данного типа уроков в учебном процессе очень велика. Они позволяют накопить определенный запас конкретных представлений о предметах и явлениях природы, что, как уже указывалось выше, является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаключений. На этих уроках развиваются важные практические умения и навыки. Таковы, например, умения работать с приборами, лабораторным оборудованием и др. Совершенствуются органы чувств, развивается наблюдательность, настойчивость, умение преодолевать трудности и доводить дело до конца и т. п.

 

Структура предметного урока несколько отличается от структуры смешанного урока. У младших школьников еще слабы навыки практической работы, то на выполнение последних требуется много времени. Поэтому на этих уроках может не быть повторения. Если учитель все же планирует этот этап и на предметном уроке, его методика та же, что и на смешанном уроке. Основное время (25—28 мин) отводится на изучение нового материала. Видное место здесь занимает закрепление и обобщение учебного материала — 7—10 мин урока. Остальное время распределяется между организацией класса на урок и домашним заданием.

 

В ходе изучения нового материала можно проследить несколько этапов.

 

1. Учащиеся получают объект изучения или сразу несколько их. Идеальный вариант, когда объекты находятся в руках каждого ученика. В этом случае работа может быть организована как фронтально по сигналу учителя, так и индивидуально, когда каждый ребенок работает самостоятельно. Но в практике такие возможности очень редки из-за отсутствия необходимого количества раздаточного материала. Поэтому дети могут быть объединены в группы. При этом возможны два варианта организации работы групп. Если группы получают одинаковые объекты изучения, работа может выполняться каждой группой и фронтально и самостоятельно. Если группы получают разные объекты, их изучение может проводиться в подавляющем большинстве случаев группами учащихся самостоятельно. Но при этом по мере изучения объектов их передают от группы к группе. Такой вариант позволяет провести предметный урок при наличии небольшого числа объектов, каждый из которых может быть даже в одном экземпляре. Например, учителю надо провести предметный урок по изучению особенностей растений степей. В наличии имеется всего лишь четыре гербарных листа разных растений этой природной зоны. Учащиеся делятся на четыре группы, каждая из которых получает один гербарный лист. По мере изучения группы меняются растениями. 2. Инструктаж к выполнению практической (лабораторной) работы может быть дан классу в виде устных заданий, написан на доске, на карточках. В качестве инструктажа могут быть использованы задания учебника к практическим работам. В зависимости от обеспеченности класса объектами для изучения (см. выше) инструктаж может содержать либо одинаковые задания для всех учащихся, либо разные. В последнем случае задания между группами меняются в соответствии со сменой объектов изучения. Задания можно давать классу по одному либо они могут быть сгруппированы или предложены все одновременно. При необходимости, учитель разъясняет задания, показывает практические приемы их выполнения.

 

3. Самостоятельная работа учащихся по исследованию полученных объектов в соответствии с полученными заданиями не должна быть оставлена без внимания учителя. Она требует некоторого контроля (но не подмены деятельности детей). Надо следить, чтобы дети действительно работали, а не отвлекались, обращать внимание, насколько правильно пользуются приборами, т. к. при разовом показе учащиеся не всегда могут точно усвоить прием работы; иногда повторно приходится разъяснять сущность задания всем или отдельным учащимся и т. п. В итоге выполнения самостоятельной работы учащиеся приходят к собственным выводам.

 

4. Обсуждение выводов, к которым пришли дети в ходе самостоятельной работы, имеющей цель выявить основное содержание знаний, которые планируется сформировать в ходе этой работы. Иногда в ее ходе дети приходят к неправильным выводам. В таком случае нежелательно со стороны учителя отвергать неверное знание и сообщать верное. Такой путь формирования детских знаний наиболее легкий, но наименее эффективный. Переданные таким образом знания очень быстро забываются учащимися. Поэтому следует организовать дополнительную исследовательскую работу путем применения логических приемов. Например, на предметном уроке «Снег и лед», выясняя цвет льда, дети часто приходят к выводу, что лед белый (голубой, серый и т. п.). Если при обсуждении учитель сразу отвергает мнение детей как неверное и сообщает, что лед бесцветный, такое знание, не добытое ребенком, формально и очень быстро забывается. В данном конкретном случае дополнительное исследование организуется следующим образом. Учитель заранее готовит предметы белого, серого, голубого цвета. Предположим, что дети назвали лед белым. Не отвергая мнение детей, учитель демонстрирует классу предмет белого цвета и просит определить его цвет. Учащиеся без труда это делают. Теперь рядом с предметом белого цвета демонстрируется лед. Учитель спрашивает: «Лед такого же цвета?» Так дети убеждаются, что лед не белый. Таким же образом отвергается мнение о том, что лед какого-то другого цвета. Создается проблемная, поисковая ситуация. Рассуждение ведется примерно так: «Поскольку применительно ко льду не подходит ни один из цветов, значит он бесцветный». В данном случае был применен логический прием противопоставления.

 

В некоторых случаях знания учащихся могут быть дополнены учителем сведениями, которые нельзя получить в ходе выполнения практической работы, но которые важны для характеристики исследуемого предмета или явления. Например, на предметном уроке «Комнатные растения» учитель объясняет, почему комнатные растения вечнозеленые и почему их зимой держат в теплых помещениях.

 

Изучая раннецветущие растения в ходе практической работы, дети устанавливают, что подземные части таких растений утолщены. Понятно, что физиологическую сущность этих утолщений учащиеся не смогут установить. Невозможно в начальной школе организовать и дополнительные исследования. Поэтому учитель объясняет, что в этих утолщенных частях находятся запасы питательных веществ, которые и используются растением при раннем цветении.

 

Закрепление учебного материала проводится теми же методами и приемами, что и на смешанном уроке. Как и на смешанном уроке, на предметном обязательно делается вывод.

 

В домашнее задание наряду с заданием закрепить содержание знаний урока учащимся может быть предложено провести дома или в природе (со взрослыми) аналогичные наблюдения, опыты.

 

Как видим, ведущими методами проведения предметных уроков является группа практических методов. Не могут эти уроки проводиться и без применения словесных методов, из которых применяются беседа и объяснение.

 

Приведем пример методики проведения предметного урока в третьем классе.

 

Тема урока — «Термометр. Измерение температуры». К уроку следует подготовить раздаточный материал: модель термометра; комнатный, наружный и водный термометры; стаканы с теплой и холодной водой; у учителя — медицинский термометр; по возможности, кусочки льда в посуде.

 

В связи с тем, что предстоит довольно трудоемкая для учащихся практическая работа, повторение материала предыдущего урока можно не проводить.

 

Изучение нового материала начинается с беседы по наблюдениям погоды: какую погоду мы наблюдали? Как погоду различают по облачности? Как различают погоду по осадкам? Какие виды осадков мы наблюдали? Как в зависимости от погоды одеваются люди? С какой погодой это связано? (Бывает либо тепло, либо жарко, либо холодно и т. п.) Содержание последних ответов и позволяет учителю сделать переход к новому материалу.

Действительно, погода нас часто интересует, чтобы решить, как одеться, выходя на улицу. Когда говорят «тепло», «жарко», «холодно», имеют в виду температуру воздуха. Характеризовать температуру этими словами — неудобно. К тому же разные люди по-разному ощущают температуру. Убедиться в этом поможет практическая работа. На столы учащимсл раздаются по три стакана, в каждый из которых налита последовательно холодная, теплая и горячая вода. Температура последней должна быть около 60° С. Дети одновременно опускают пальцы в холодную и горячую воду. Примерно через одну минуту учитель предлагает перенести оба пальца в теплую воду и понаблюдать за своими ощущениями. Дети приходят к выводу, что для одного пальца вода кажется теплой, а для другого — холодной. На основании этого исследования учащиеся убеждаются, что измерять температуру воды, а значит и воздуха по ощущениям неудобно. Поэтому ученые создали специальный прибор — термометр. Слова «температура» и «термометр» надо записать на доске. Затем в ходе практической работы с настоящими термометрами (но не медицинским) учащиеся выясняют устройство термометра, выделив в нем шкалу, прозрачную трубочку с небольшим резервуаром в ее нижней части, заполненными подкрашенной жидкостью. Эти рабочие части у некоторых термометров помещены в прозрачный футляр. Далее практическая работа продолжается по следующим заданиям.

 

1. Рассмотрите другие термометры. Обратите внимание на их форму. Найдите на них шкалу и трубочку с подкрашенной жидкостью. Выясните, помещены ли рабочие части термометра в футляр. Если футляр есть, то какой он. Подумайте, почему он именно такой. 2. Сравните разные термометры. Что общего в их устройстве? Чем они различаются? Как применяется каждый из них? Попытайтесь объяснить, почему у термометров разная форма. 3. Рассмотрите жидкость в трубочках разных термометров. Какого она цвета? Почему жидкость должна быть окрашенной? В ходе этой работы дети должны узнать названия разных термометров. Названия могут быть прочитаны в учебнике или их сообщает учитель. Теперь классу предлагается объяснить эти названия. В ходе этой работы учащиеся знакомятся и с медицинским термометром. Однако этот прибор не следует давать в руки детям, а с его устройством и назначением учащиеся класса знакомятся в ходе демонстрации этого термометра учителем.

Результаты данной практической работы закрепляются выполнением в тетради такого задания: на рисунке, изображающем термометр, учащиеся подписывают названия его частей. Если в рабочей тетради нет такого рисунка, то дети могут сами его выполнить. Можно ограничиться лишь записью названий частей термометра.

 

Затем учитель обращает внимание на шкалу термометра, состоящую из делений, вводит понятие «градус», показывает границу градусов тепла и градусов холода, учит правильно читать и записывать разные показатели температуры, поясняет, почему обязательно возле показателя температуры в градусах следует писать латинскую букву «С», что означает «по Цельсию». Дети одновременно работают с термометрами. Затем они выполняют несколько упражнений: на модели термометра откладывают заданные учителем показания положительных и отрицательных температур, записывают цифрами эти показания в тетради (+5°, —5° С).

 

«Итак, — говорит учитель, — на модели мы сами двигаем полоску. А как же работает настоящий термометр?»

 

Познакомить детей с работой термометра можно в ходе следующей практической работы. На столы учащихся надо поставить по два стакана с водой. В одном из них вода холодная, в другом — теплая. Учащиеся по заданию учителя опускают термометр сначала в холодную воду и наблюдают, что столбик жидкости в трубочке термометра стал опускаться. Затем они переносят термометр в теплую воду и устанавливают, что теперь столбик жидкости поднимается вверх. Из этого исследования делается вывод, что чем выше столбик жидкости в трубочке термометра, тем выше температура воды и наоборот. Теперь этот вывод переносится на состояние воздуха и идентичной работы в нем термометра. Если в учебнике есть такая информация, то наш вывод можно проверить по учебнику.

 

Далее следует познакомить с правилами пользования термометром. Если в учебнике нет этих правил, желательно до урока подготовить соответствующий плакат. Правила могут читать учащиеся. По мере чтения каждое правило объясняется в коллективном обсуждении и при необходимости проверяется в практических действиях. Так, следует уяснить, почему уличный термометр надо помещать на той стороне окна, которая меньше всего нагревается солнцем. Для выяснения правила о том, на каком уровне должен находиться глаз наблюдателя при отсчетах температуры, снова проводят небольшую практическую работу: дети снимают показания термометра в разных положениях конца подкрашенной жидкости по отношению к глазу: ниже уровня глаз, выше этого уровня и точно на уровне глаз. В таком исследовании учащиеся убеждаются в том, как правильно смотреть на термометр и почему надо смотреть именно так. Практическим путем надо проверить и действие следующего правила: столбик жидкости в трубочке водного термометра, вынутого из воды, сразу падает. Значит, температуру по водному термометру следует отсчитывать, не вынимая термометр из воды.

Особое внимание надо обратить на правила обращения с медицинским термометром. Дети должны узнать, что его трубочка заполнена ядовитым жидким металлом — ртутью. Если такой термометр случайно разобьется — ртуть выльется. Оказавшись на воздухе, она испаряется и при дыхании может попасть в организм человека. Это приводит к серьезным заболеваниям, а нередко и к смерти. Пусть дети сами сделают вывод, как надо обращаться с медицинским термометром, можно ли играть с ним, бросать его и т. п.

 

Закрепление знаний может быть проведено в ходе беседы, например по следующим вопросам: какие бывают термометры. Где используют разные термометры? Каково устройство термометра? Покажите части термометра на комнатном термометре. Какие правила надо соблюдать при работе с термометрами? При ответе на последний вопрос надо добиваться, чтобы, сформулировав правило, ребенок объяснил его. Возможен другой вариант закрепления: работа с рисунками учебника, выполнение заданий в рабочей тетради игра «Бюро погоды» и т. п.

 

В заключение урока делается вывод. Он может быть примерно таким: «Термометр — прибор для определения температуры воды, воздуха, т.ела человека. Определяют температуру по шкале и уровню жидкости в трубочке термометра. Необходимо соблюдать правила работы с термометром».