Понятие как педагогическая категория

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, — одна из наиболее актуальных и сложных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики — взаимоотношение между содержанием и методом. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекала к себе внимание многих ученых. Среди них — педагоги и методисты К. Д. Ушинский, К. П. Яго-довский, М. Н. Скаткин, Н. М. Верзилин, А. П. Медовая, Н. А. Рыков, И. Д. Зверев, С. П. Баранов, Л. С. Короткова, Л. И. Бурова. Не обошли эту проблему и психологи — Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л. В. Занков, Д. Е. Эльконин, В. В. Давыдов и др.

 

Но что же такое понятие?

 

Понятие — категория, которая рассматривается философией, логикой, психологией, педагогикой. Большая Советская Энциклопедия дает следующее определение этой категории: «Понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам»1. В педагогике понятие — это «форма объединенного и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков». Философия, логика, психология формулируют определение понятия иначе, но все они сходятся в том, что понятие — это обобщенное знание, отражающее существенные свойства предметов и явлений.

 

Всякое понятие имеет такие характеристики, как содержание, объем и динамичность.

 

По содержанию естествоведческие понятия подразделяются (классифицируются) на:

 

· геологические: горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых, залежи полезных ископаемых и др.;

· физические: тело, вещество, явление, свойства воды, круговорот воды в природе, свойства воздуха и др.;

 

· географические: погода, поверхность, территория, равнина, гора, холм, река, горизонт, ориентирование на местности, масштаб, план, карта, глобус, природная зона, остров, материк, океан и др.;

 

· биологические: растение, корень, стебель, лист, цветок, питание, дыхание и размножение растений; бактерии и грибы, особенности их строения и жизнедеятельности; животное, способы питания, способы передвижения, домашние животные, дикие животные, насекомые, рыбы, птицы, звери и др.;

 

· сельскохозяйственные: овощи, фрукты, почва, обработка почвы, перегной, минеральные вещества, поступление питательных веществ из почвы в растения, сорняки, удобрения минеральные и органические и др.;

 

· экологические: природное сообщество, культурное сообщество, условия жизни, особенности живых организмов в связи с условиями жизни, взаимосвязи живых организмов в природе, охрана природы и др.

 

Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. Поскольку количество этих элементов в понятии может быть различно, возникает необходимость их классификации не только по содержанию, но и по объему. Однако среди авторов, исследующих проблему понятий, нет общего мнения в названиях этих групп. Одни исследователи определяют термины как единичные и общие, другие — как простые и сложные. Однако по существу этими терминами названы идентичные группы понятий. С. А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу терминов — собирательные. Простые (или единичные) понятия включают в себя малое (чаще всего один) число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых (единичных). Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является простым, а понятие «реки» общим. Между этими понятиями можно выделить промежуточные — «реки Европейской части России» иди «реки Московской области». Другой пример: понятие «лист березы» — единичное, «листья лиственных растений» — собирательное, а «листья растений» — общее.

Понятия простые (единичные), собирательные и сложные (общие) — динамичны. Они находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как, «по горизонтали», так и «по вертикали».

 

Изменение понятий «по горизонтали» заключается в том, что одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их применением словосочетания «по отношению». Например, понятие «горы низкие» является единичным по отношению к понятию «горы». В данном сочетании понятие «горы» выступает как общее. Но, если сопоставить понятия «горы» и «поверхность Земли», первое из них выступает как единичное, второе — как общее. Между ними может быть определено и собирательное — «поверхность России». Такие изменения понятий широко используются в обучении, в обычном общении и не требуют применения особой методики, особых способов деятельности учителя и учащихся. Здесь достаточно простых вопросов, часто требующих лишь краткого воспроизведения информации.

 

Изменение понятий «по вертикали» характеризует их качественное совершенствование, т. е. такое изменение, когда понятие переходит на новую качественную ступень. Такое движение понятия получило название — развитие. Оно требует от учителя специальной методики, представляет собой довольно длительный процесс и практически может оказаться бесконечным. В самом деле, к любому понятию всегда может появиться некоторая характеристика, которая дополнит и расширит уже известный его объем.

 

По данным С. П. Баранова, Л. И. Буровой, И. Д. Лушниковой понятие в своем развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки еще опираются на чувственный опыт, доступны «живому созерцанию». Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат еще довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщенности. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.

На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от «живого созерцания» и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.

 

Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщенности, отвлеченности, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удаленности от чувственного опыта настолько велика, что создается впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается, как результат чистой абстракции.

 

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражен определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, с помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых предметов и явлений; данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определенными приемами объяснения и описания.

Образование естественнонаучных понятий

 

Итак, в сознании человека понятия способны углублять свое содержание и расширять свой объем, понятия находятся в постоянном развитии. Но прежде чем понятие начнет развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Понятно, что стихийный процесс образования понятий идет значительно медленнее, чем под его управлением. Такой процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания. А они могут быть мало связаны между собой, почти всегда не представляя единой научной теории. Поэтому методика образования понятий является центральной во всем процессе обучения, ибо от нее, в основном, зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития личности на каждом этапе обучения.

 

Каким требованиям должно отвечать первоначальное понятие? Каков путь его образования?

 

Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении начального естествознания, должно характеризоваться таким числом существенных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное. Вместе с тем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения логически связанной системы понятий.

 

Методика формирования понятий есть отражение в учебном процессе философской теории познания, которая и является ее методологией: «от живого созерцания — к абстрактному мышлению, а от него — к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод — вести детей к знанию общего надо через изучение единичного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мышления которых является конкретность, образность. «Этот ход ученья, — пишет К. Д. Ушинский, — от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естественен и основывается на таких неопровержимых психологических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразовываться в ученьи с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности»1. Нельзя понять, что такое растение вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Если учащийся запомнил термин «растение», но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. В этом случае его знания о растении формальны.

Однако это не значит, что в обучении надо всегда идти только от восприятия единичного, стремиться давать как можно больше фактического материала. Важно для формирования понятия отобрать определенное число объектов, обладающих типичными чертами. Следует учесть и уже имеющиеся представления, и жизненный опыт учащихся, что покажет, насколько подробно должна быть организована работа по восприятию конкретных предметов и явлений. На практике процесс формирования понятий не всегда идет в строгом соответствии с логикой теории познания. Нередко мы сначала пользуемся общим понятием, а затем его конкретизируем. Например, сначала ребенок усваивает слово «дерево» или слово «поверхность», а затем в процессе общения с природой различает отдельные деревья — березу, ель, липу, отдельные формы поверхности — равнина, гора, холм. Заметим также, что в современной теории и практике обучения имеет место направление, которое отрицает этап первоначального эмпирического познания, опоры на чувственный опыт. В данном случае понятия, теоретические знания формируются без предварительного воспроизведения эмпирических знаний, чувственного опыта учащихся. На этих принципах, которые мы здесь даем лишь в общих чертах, Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым разработана система развивающего обучения.

 

Ниже рассматривается общий ход образования понятий. Исходным моментом этого процесса является восприятие предметов и явлений природы всеми органами чувств. На органы чувств ребенка воздействует целый проток раздражителей — звуковых, световых, механических, вкусовых и др., формируясь в ощущения. Каждый орган чувств отражает, а, следовательно, и формирует ощущение соответствующих свойств материи. Ощущения передаются в кору головного мозга. Поскольку в действительности свойства, признаки предметов не существуют изолированно, то и в человеческом сознании отдельные ощущения синтезируются, складываются в некий единый образ. Так образуется восприятие. Восприятие всегда целостно и конкретно. Оно является чувственным отражением действительности, образом предмета или явления в его присутствии. Чем богаче, точнее, разностороннее восприятие, тем выше качество основы для последующего процесса познания.

Восприятие является материалом для последующей работы мозга, которая заключается в том, что идет процесс дальнейшего синтеза: из восприятия образуется представление. Представление — тоже образ предмета или явления, но это образ в отсутствие последних. Поэтому в отличие от восприятия в представлении выше степень обобщенности.

 

Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представление составляет его главную особенность. Таким образом, представление, с одной стороны, связано с чувственным опытом, с другой — с обобщением образа в процессе мышления, а затем и в речи. Вместе с тем это пока еще образ, эмпирический уровень образования понятия. Понятно, что чем полнее, точнее восприятие, тем полнее и точнее представление. Вот почему продолжает оставаться актуальным «золотое для учащих правило» Я. А. Коменского: «Все должно быть представляемо для восприятия внешним чувствам, а именно: видимо — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вкушаемое — вкусу и осязаемое — осязанию; если что-нибудь может быть воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно нескольким чувствам»1.

 

Представления имеют огромное значение в познании окружающего мира. Если бы у нас формировались только восприятия и не было бы представлений, наши знания ограничивались бы только тем, что мы непосредственно наблюдаем. Весь прошлый опыт для нас бы не существовал. Мы не могли бы предвидеть будущее, строить проекты, планы... Как видим, роль представлений в познании велика. Они являются необходимой предпосылкой для сознательного усвоения точных знаний о природе, важным источником познавательных, нравственных и культурологических качеств личности. Представления о многообразных предметах и явлениях окружающего мира являются необходимой основой мыслительных процессов, а значит и условием развития мышления и воображения школьников. Без представлений невозможно развитие в детях адекватного отношения к окружающему. Следовательно, формирование представлений обеспечивает запас у детей фактических, образных знаний, способствующих их умственному, нравственному, эстетическому, этическому, физическому развитию. Поэтому целенаправленная работа над образованием в сознании детей отчетливых, точных представлений о предметах и явлениях природы — одна из важных задач работы учителя.

Но может быть, необязательно работать над образованием представлений, особенно о таких предметах и явлениях, с которыми дети постоянно сталкиваются? Часто можно слышать, что дети это уже много раз видели, все знают из личного опыта, а потому им неинтересно. Однако специальные исследования этой проблемы показали, что складывающиеся стихийно представления о предметах и явлениях природы в большинстве случаев просто ограничены, не точны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и то же дерево. Дети не различают так привычных нам ворону и галку; ворон для них та же ворона, только самец. Число таких примеров можно увеличить. С другой стороны, установлено, что когда в привычных знакомых предметах учащиеся устанавливают что-то необычное, новое для них, это привлекает к этому особое внимание, вызывает интерес.

 

Итак, учителю надо специально руководить процессом формирования представлений (у учащихся), добиваться возможно полной их точности, разносторонности, яркости. «Нельзя рассчитывать на то, — пишет С. Л. Рубинштейн, — что поставленный лицом к лицу с предметом наблюдения учащийся всегда увидит в нем то и то, как это нужно. Мало слышать — нужно уметь слушать, мало видеть — нужно уметь смотреть»1. Как видим, неорганизованное чувственное восприятие далеко не всегда приводит к образованию отчетливых представлений.

 

 

Как уже отмечалось, в основе представлений лежат восприятия. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся по данному вопросу представлений, выявление их правильности или ошибочности. Следующий этап работы — организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках в ходе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Однако по разным причинам не всегда удается организовать работу с натуральными объектами природы. В таком случае объект или явление природы заменяется его плоскостным или объемным изображениями, т. е. изобразительным наглядным пособием. Третий путь образования восприятий — это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни с их изображениями. Такие восприятия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Например, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем: дети рассматривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом? Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутик и показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. При этом важную роль играет описание растения словами. Понятно, что в этом случае восприятие березки будет не такое точное, как если бы учащиеся смогли воспринимать облик самого растения.

Результативность того или иного вида общения с объектами и явлениями природы усиливается путем постановки перед детьми ясной цели общения, последовательной системы вопросов, направляющих внимание детей на те или иные особенности, свойства объекта, заставляющие учащихся всматриваться, вслушиваться. Закреплению и уточнению представлений, образовавшихся на основе восприятий, способствуют зарисовки по памяти, упражнения по различению, узнаванию.

 

Одновременно с образованием восприятий и представлений, учащиеся усваивают слова, обозначающие эти образы. Связанное с образом слово уже не будет для ребенка, но выражению К. П. Яго-довского, «словом-пустышкой». Оно будет наполнено четким содержанием.

 

Значение восприятий и представлений, как уже отмечалось, в процессе становления личности очень велико. Так, Г. Песталоцци писал, что чем больше разных чувств использует человек для узнавания сущности или проявления какого-либо предмета, тем правильнее будет его знание о нем. По мнению К. Д. Ушинского, «истинная педагогика дает ученикам прежде материал, а по мере накопления

 

этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, доходит до отвлеченностей логических и философских обобщений»1. Это положение подтверждено исследованиями в области высшей нервной деятельности И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. Так, И. М. Сеченов писал, что ощущения сочетаются, ассоциируются. Из этого сочетания и возникает уже в детском возрасте то множество представлений, которые будут служить материалом для всей остальной психической жизни. По мнению И. П. Павлова, «каждая маленькая первая ассоциация, это есть момент рождения мысли. Эти ассоциации растут и увеличиваются. Тогда говорят, что мышление становится все глубже и шире и т. д.»2.

 

Итак, результатом чувственного восприятия является представление. В представлении отражается образ предмета. Но представление не дает нам знания общего, существенного, внутренних связей и развития этих предметов и явлений. И если бы наши знания ограничивались только представлениями, они оставались бы на фактологическом уровне, а наш кругозор был бы слишком узок. Представления составляют материал для последующей работы. Теперь на первый план выступает мыслительная деятельность по обобщению представлений. В процессе осмысления и обобщения выделяются общие существенные признаки предметов и явлений. Результатом этого процесса и являются понятия. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление выделяет их существенные общие признаки: один толстый стебель, ствол; крона из ветвей и листьев; растение высокое. Так образовалось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления.

Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно — под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Ведь ребенку трудно самостоятельно выделить существенное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще и в том, что он не может, например, увидеть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. Поэтому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя.

 

Итак, как же работать над образованием понятий? Каким инструментом должен владеть учитель при этом? Начнем с того этапа, на котором у детей имеется запас конкретных представлений. Далее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновременно и существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека. «Все навыки научной мысли, — пишет И. П. Павлов, — заключаются в том, чтобы, во-первых, получить более постоянную и более точную связь, а, во-вторых, откинуть потом связи случайные»1. Как видим, эта работа идет на уровне абстрактного мышления, когда в мозгу под влиянием учителя идет анализ и синтез, индукция и дедукция. Чтобы вызвать эти процессы в мозгу ребенка, необходима определенная работа учителя, владение им инструментом воздействия на мыслительные процессы. Таким инструментом является выявление системы опорных знаний, применение логических дидактических приемов сравнения, противопоставления, классификации и др. (см. подробнее с. 142—146), логика изложения учебного материала учителем в целом. Достаточно эффективным методом здесь является беседа, которая может быть организована либо в форме простого общения, либо как обмен мнениями, либо в форме дискуссии.

Итак, одним из отмеченных выше инструментов образования новых понятий является выявление опорных знаний у учащихся, которые представляют не что иное, как их личный опыт. Считаем необходимым остановиться подробнее на роли этого инструмента в обучении. Дело в том, что нередко в практике учитель начинает каждый новый для ребенка материал давать ему как абсолютно новый, не связывая его с уже имеющимися знаниями. В этом случае не приходится говорить о сформированной системе знаний, так как последние не связаны друг с другом. Усвоение нового знания при таком подходе требует от ученика значительно больших усилий и часто не приводит к желаемым результатам. Данное положение подтверждено психологическими исследованиями. Так, Н. А. Менчинская пишет: «Если к формированию научного понятия учитель не позаботится о том, чтобы создать для него «точку опоры» в житейских представлениях учащихся, легко может случиться, что такое понятие будет попросту ими заучено (но не усвоено), и с течением времени неизбежно произойдет деформация понятия, и оно будет вытеснено житейским представлением»1. Доказательства такому подходу в обучении мы находим и в физиологических исследованиях. И. М. Сеченов утверждает, что усваивать передаваемое — значит сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного: «Если вдуматься... в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть личный опыт в широком значении этого слова»2. Любая мысль «может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит в состав его личного опыта»3. Под «чужим опытом» и понимается тот новый материал, который дается на уроке.

 

Но образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности; проверка выявленных существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и т. п. Последние могут быть как новыми по сравнению с тем, что было на этапе образования понятий, так и теми же. Если применяются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. Например, в процессе осмысления представлений о плодах растений выявляются существенные признаки плода вообще — наличие в нем семян и расположение на растении — на месте цветка. На этапе практикования учитель предлагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование понятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, самооценки.

Приводя перечень средств формирования понятий на разных этапах всего процесса, мы разделили его условно и предлагаем лишь как рабочую схему. Мышление — единый и неделимый на части процесс. Но в практике обучения природоведению знания учащихся зачастую останавливаются на уровне представлений. Поэтому рассчитываем, что предложенная здесь схема поможет учителю осознать завершенность процесса образования понятий и реализовывать его с учетом названных выше этапов.

Развитие понятий

 

Как известно, понятие динамично, т. е., образовавшись, оно обязательно развивается. Этот процесс, как и на этапе образования понятия, может идти стихийно или под чьим-то руководством. В данном случае нас интересует, как под руководством учителя идет процесс развития понятий у учащихся.

 

Но что же такое само развитие? Оно рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного качественного состояния в другое — новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состояния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкование и является определяющим и к рассмотрению вопроса о развитии понятий. В соответствии с ним развитие понятий надо рассматривать как их движение от элементарных, первоначальных знаний — к более сложным по объему, как переход на более высокий качественный уровень. Словом, понятие в процессе обучения должно обогащаться новыми качественными характеристиками. Но это не должен быть процесс механического накопления каких-либо характеристик. Обогащая первоначальные характеристики понятия, новые сливаются с ними и образуют иное качество, более высокое и богатое, чем первоначальное.

 

Обязательно ли надо руководить процессом развития понятий? Какова роль учителя в этом процессе? В чем заключается здесь инструмент его деятельности?

 

Как и образованием понятий, развитием понятий тоже необходимо руководить. Без руководства извне понятия могут так и остаться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.

Важным этапом в развитии понятий является, как и при их первоначальном формировании, повторение знаний, выяснение, оживление имеющегося опыта. При этом психологами (С. Л. Рубинштейн) доказано, что наиболее эффективным для развития понятий является повторение, которое проводится не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время, через 2—3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмыслением и даже переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей. Следовательно, развитию понятий практически не будет способствовать повторение, представляющее собой многократное зазубривание уже известных учащимся определений.

 

Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имеющихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвоение в IV классе понятия «Лес — природное сообщество» требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в I, II и III классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ранее не просто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия проходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. При этом важно применять систему все усложняющихся вопросов и заданий. Развитию понятий, их более глубокому пониманию способствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет их применение на практике. «Пользование знаниями — писал И. П. Павлов, — приобретенными связями — есть понимание»1.

 

Развитие понятий сопровождается обогащением словарного запаса учащихся.

Таким образом, развитие понятий — это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторения и практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.

Вопросы и задания к главе IV для самопроверки теоретического материала

 

1. Что такое понятие?

 

2. Почему для методики обучения начальному естествознанию важно рассмотрение проблемы образования и развития понятий?

 

3. Каковы характеристики понятия?

 

4. Что такое содержание, объем и динамика понятия?

 

5. Что такое первоначальное и элементарное понятие?

 

6. Почему в начальной школе формируются первоначальные и элементарные понятия?

 

7. Каким требованиям должно удовлетворять первоначальное понятие?

 

8. В чем сущность методологии образования понятий?

 

9. Дайте характеристику исходного момента образования понятий?

 

10. Что такое восприятие?

 

11. Что такое представление?

 

12. Почему полнота, точность представлений зависит от полноты и точности восприятий?

 

13. Почему образованием восприятий и представлений необходимо руководить? Объясните, в чем заключается руководство этим процессом со стороны учителя.

 

14. Раскройте технологию образования восприятий и представлений.

 

15. Почему на этапе образования восприятий и представлений особая роль отводится различным видам наглядности?

 

16. В чем заключается роль восприятий и представлений в процессе образования понятий?

 

17. Раскройте процесс образования понятий?

 

18. Почему этим процессом необходимо руководить? В чем состоит технология руководства процессом образования понятий?

 

19. Почему понятие должно быть закреплено?

 

20. Какова технология закрепления понятия?

21. Каково значение практикования понятий?

 

22. Составьте схему образования какого-либо понятия.

 

23. В чем сущность развития понятий?

 

24. Почему понятия должны развиваться?

 

25. Почему необходимо руководить этим процессом?

 

26. Назовите методические средства развития понятий.

 

27. Почему повторение пройденного и установление логических связей между знаниями являются существенными составляющими технологии развития понятий?

 

28. Докажите, что процесс развития естественнонаучных понятий совершенствует речь школьников.

ПРАКТИКУМ

 

Подумайте и ответьте.

 

· Почему вопрос формирования и развития природоведческих понятий является стержневым в методике обучение естествознанию?

 

· Какова взаимосвязь представлений и понятий?

 

· Чем различаются процессы формирования представлений и понятий?

 

Используйте содержание IV главы для выполнения следующих практических заданий.

 

1. Определите, какой уровень знаний (представления или понятия?) формируется у учащихся при выполнении таких заданий:

 

а) прочитайте слова, записанные на доске: заморозки, гроза, распускание листьев, таяние снега, метель, листопад, проталины; выберите те из них, которые обозначают признаки весны;

 

б) рассмотрите иллюстрации и назовите растения, которые зацветают до появления листьев. Предлагаются для иллюстраций: ландыш, верба, орешник, акация, мать-и-мачеха, медуница, тополь, колокольчик, ветреница дубравная, клен.

 

Аргументируйте свою точку зрения.

 

2. Выявите последовательность формирования ведущего понятия курса естествознания — «природа». Результаты запишите в таблицу. Класс обучения

Признаки понятия «природа»

 

I

 

II

 

III

 

IV

 

Докажите свою точку зрения.

Проведите аналогичную работу с понятием «окружающий мир».

 

3. Определите, какие понятия формируются у учащихся на уроке «Растения и животные болота». (Укажите, по какой программе проводится такой урок.) Достаточно ли для их формирования использования следующих пособий: слайды «Растения болот»; таблица, на которой изображены животные болот; школьный учебник.

 

Вывод обоснуйте.

 

4. Определите, на каком уровне должны быть сформированы знания младших школьников при изучении тем «Термометр», «Скелет». Какова роль учителя в формировании новых понятий?

 

5. Для формирования понятия «горизонт» учительница вывела детей на открытое место, показала горизонт и линию горизонта, а в классе была прочитана статья «Горизонт. Линия горизонта» (IV класс, программа 3. А. Клепининой). Оцените действия учителя. Насколько правомерна использованная методика? Следовало бы применить иные методические приемы или нет? Аргументируйте свое мнение.

 

6. Определите, подходит ли данная методика для формирования понятия «горизонт» в программах А. А. Плешакова и А. В. Казакова (курс географии, система Л. В. Занкова). Если подходит, то почему; если нет, то какой должна она быть.

 

7. Какой путь формирования понятия «карта» вы считаете более эффективным: дедуктивный или индуктивный? Почему? Аргументируй<