Результативность и эффекты внеурочной деятельности

В явном виде (зафиксировано в ФГОС НОО) внеурочная деятельность взаимосвязана с программой духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования и программой коррекционной работы, хотя через планируемые результаты она связана практически со всеми разделами основной образовательной программы начального общего образования.

Остановимся особо на понимании результатов и эффектов воспитательной деятельности.

Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия обучающегося в деятельности (например, он приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности. То есть развитие личности ребенка – это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и агентов социализации (в том числе, сам ребенок) достигли своих результатов.

Непонимание различий между результатами и эффектами приводит к тому, что утрачивается понимание цели и смысла педагогической деятельности (особенно в сфере воспитания и социализации), логики и ценности профессионального роста и самосовершенствования.

Уточним понятие результата, рассмотрим его уровненную структуру. Образовательные результаты внеурочной деятельности могут быть трех уровней.

Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика с педагогами (в рамках основного и дополнительного образовании) как значимыми для него носителями социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде. Только в самостоятельном социальном действии, «действии для людей и на людях», которые вовсе не обязательно положительно настроены, молодой человек действительно становится деятелем, гражданином, свободным человеком.

Здесь нужно оговориться, что в случае младшего школьника выход в пространство социального действия должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределенность должны быть в известной степени ограничены для ученика начальной школы.

Достижение всех трех уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей), в частности:

- формирования коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности школьников;

- формирования у детей социокультурной идентичности: страновой (российской), этнической, культурной, гендерной и др.

Наличие лишь знаний и понимание общественной жизни, образцов гражданского поведения – конечно, немало, но все же не достаточно для появления гражданской идентичности. А вот если школьник приобретет опыт гражданских отношений и поведения в дружественной среде (например, в школьном самоуправлении), и тем более, в открытой общественной среде (в социальном проекте, в гражданской акции), то вероятность становления его гражданской компетентности и идентичности существенно возрастает.

Уровни результатов внеурочной деятельности позволяют в стоимостном выражении оценить как сами программы внеурочной деятельности (программы, обеспечивающие первый уровень результатов; образовательные программы, обеспечивающие второй уровень результатов; образовательные программы, обеспечивающая третий уровень результатов), так и итоги их реализации (на основании мониторинга социальных знаний, отношений, достижений школьников). Это закладывает основу для построения в рамках новой системы оплаты труда педагогов комплекса стимулирующих выплат за организацию внеурочной деятельности школьников.

Организационно-методической основой реализации внеурочной деятельности может стать методический конструктор. Используя этот конструктор, можно самостоятельно учитывать имеющиеся ресурсы, желаемые результаты, специфику образовательного учреждения при проектировании образовательных программ внеурочной деятельности.

Для каждого направления внеурочной деятельности в методический конструктор входит:

- краткое описание специфики данного вида внеурочной деятельности;

- описание основных образовательных форм, в которых может быть развернут этот вид внеурочной деятельности;

- представление тех форм и способов деятельности, которые обеспечивают достижение каждого из трех уровней результатов внеурочной деятельности.

Краткое описание методического конструктора для некоторых видов деятельности представлено в приложении 2.

Итак, выделение трех уровней результатов внеурочной деятельности позволяет:

во-первых, разрабатывать программы курсов внеурочной деятельности с четким и внятным представлением о результате;

во-вторых, подбирать такие формы внеурочной деятельности, которые гарантируют достижение результата определенного уровня;

в-третьих, выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к другому;

в-четвертых, диагностировать результативность и эффективность внеурочной деятельности;

в-пятых, оценивать качество программ внеурочной деятельности (по тому, на достижение какого результата они претендуют, соответствует ли избранные формы предполагаемым результатам и т.д.).

Разработка моделей организации внеурочной деятельности обучающихся через взаимодействие учреждений общего и дополнительного образования детей

 

В соответствии со ст. 32 Закона Российской Федерации «Об образовании» образовательное учреждение самостоятельно в осуществлении образовательного процесса в рамках, не противоречащих действующему законодательству Российской Федерации в области образования.

При организации в образовательном учреждении наполняемость каждого класса не должна превышать 20-25 человек (п.10.1, 10.16 СанПиН 2.4.2.2821-10)

При наличии необходимых условий и средств возможно деление классов на группы (Типовое положение об общеобразовательном учреждении).

Для использования возможности учреждений дополнительного образования, культуры, спорта и других организаций образовательному учреждению целесообразно заключать договор о реализации внеурочной деятельности младших школьников. При этом необходимо учитывать п. 1.6. раздела I "Санитарно-эпидемиологические требования к учреждениям дополнительного образования СанПиН 2.4.4.1251-03" о наполняемости групп.

Рассмотрим механизм взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования детей, обеспечивающий использование потенциальных возможностей дополнительного образования детей, которые могут быть задействованы как механизмы введения и реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в целом.

По сути, учреждения системы дополнительного образования детей должны стать организационно-методическими центрами по развитию дополнительного образования детей и внеурочной деятельности для образовательных учреждений различных типов и видов своего микрорайона, муниципалитета, региона.

Для выбора направлений взаимодействия необходимо опираться на приоритетные идеи построения системы дополнительное образования детей:

- свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности;

- ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка;

- возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка;

- единство обучения, воспитания, развития;

- практико-деятельностная основа образовательного процесса.

 

В учреждениях дополнительного образования детей более эффективно внедряются социально-педагогические модели деятельности, поскольку традиции, стиль и методы работы этих учреждений ориентированы на особенности социума. Следствием этого является накопление опыта формирования у обучающихся гражданской компетентности, основ демократической культуры, содействия осознанному выбору профессии, свободному самоопределению и самореализации ребенка и т.д.

Направления взаимодействия следует объединить в два крупных блока:

1. содействие реализации внеурочной деятельности и развитию внутришкольной (если более широко, то внутриучрежденческой) системы дополнительного образования детей и выхода ее на третий и четвертый уровни структурно-организационных форм реализации;

2. использование накопленного потенциала дополнительного образования детей в аспектах деятельностного, личностно-ориентированного подходов для модернизации самой системы общего образования и обеспечения реализации ФГОС НОО в целом.

Первый из блоков раскрывается через следующие составляющие: проектирование программ курсов внеурочной деятельности и образовательных программ дополнительного образования детей (особенно длительных сроков реализации), создание единой образовательной программы для всех детских объединений (как варианта программы развития для структурного подразделения школы, координирующей внутришкольную систему дополнительного образования), выстраивание содержательного и организационного единства всех структур школы в рамках решения общей проблемы (например, социальное партнерство и социальное проектирование) и т.д.

Второй блок связан с теми новациями, которые актуализируются в ходе модернизации общего образования: выравнивание стартовых возможностей детей при поступлении в школу, безотметочное обучение и новые системы оценки образовательных достижений обучающихся, дифференциация и индивидуализация обучения в условиях формирования обобщенных навыков выбора, личностное и культурное самоопределение, деятельностный подход и т.д. Это направление является более сложным в реализации, так как требует рефлексивного подхода не только в отношении содержания и организации дополнительного образования детей, но и общего образования. Только в этом случае, может в полной мере раскрыться смысл взаимодействия учреждений различных типов и его значимость для обеспечения реализации ФГОС НОО в целом.

Кроме того, при необходимости, все направления взаимодействия внутри каждого блока могут быть структурированы по видам создаваемых условий (нормативно-правовых, научных, методических, информационных, организационных, кадровых, материально-технических). Такое использование системного подхода во взаимодействии общего и дополнительного образования детей отражает специфику современной парадигмы в образовании (в частности, управление через создание условий) и повышает эффективность внутри- и межведомственного взаимодействия.

Реализация направлений взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования детей может происходить в несколько этапов.

На первом этапе предлагается использовать направления, реализация которых с одной стороны напрямую связана с интеграцией с дополнительным образованием, а с другой – может принести максимальную эффективность в краткосрочной перспективе:

- создание «школ полного дня»;

- здоровьесозидание (дополнительное образование как ресурс релаксации и реабилитации возможностей обучающихся), формирование ценности здоровья и здорового образа жизни;

- работа с одаренными детьми;

- формирование интереса к миру профессий как актуализация предпрофильной подготовки на основной ступени общего образования

- и т.д.

На втором этапе планируется рассмотреть вопросы, затрагивающие реализацию ФГОС НОО в целом, модернизацию содержания, средств и методов обучения, форм организации образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях, а также направления, требующие дополнительной концептуальной проработки и использования системного подхода, в частности:

- расширение воспитательного пространства и проектирование воспитательной системы образовательного учреждения;

- реализация программы духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования, программы коррекционной работы, других программ основной образовательной программы начального общего образования учреждения;

- социальное партнерство, социальное проектирование, формирование социальной компетентности обучающихся;

- новые системы оценки образовательных достижений обучающихся (в том числе, безотметочное оценивание);

- деятельностный подход в образовании;

- и т.д.

Особо следует отметить направления трехстороннего и более (внутри- межведомственного) взаимодействия, например, выравнивание стартовых возможностей детей при поступлении в общеобразовательные учреждения («предшкольное образование»), требующие как участия и согласования действий сразу нескольких организаций, так и своего концептуального решения в педагогической науке. Такое взаимодействие (многостороннее внутри-, межведомственное) может быть заявлено как пятый уровень структурно-организационных форм реализации дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях.

В рамках проектирования взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования детей в условиях введения и реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования целесообразно использовать не одну конкретную модель этого взаимодействия, а целый комплекс возможных моделей, каждая из которых выбирается (и в случае необходимости корректируется) исходя из реально складывающихся условий существования образовательных учреждений.

Первая составляющая вариативной модели является традиционным подходом к организации взаимодействия, когда обучающиеся учреждений общего образования (УОО) посещают кружки, секции, клубы по интересам и т.д. в учреждениях дополнительного образования детей (УДОД), либо эти кружки реализуются педагогами УДОД на базе конкретного УОО.

Однако в условиях сокращения доступности дополнительного образования (в силу различного рода причин) или в случае, когда за учащимися «следует» соответствующее финансирование, данная модель имеет незначительные шансы реализоваться.

В качестве второй составляющей может выступать «узловая» модель, когда учреждение дополнительного образования детей становится посредником между различными организациями и учреждениями, специалисты которых используют материально-техническую базу для осуществления образовательного процесса для обучающихся общеобразовательных учреждений, которые аккумулируются в УДОД.

Данный вариант взаимодействия может быть реализован в том случае, когда, во-первых, количество обучающихся, выбравших ту или иную специализацию не превышает нескольких человек и, поэтому создание малочисленных учебных групп на 2-4 ученика в каждом из учреждений общего образования является неэффективным; во-вторых, само УДОД не располагает специалистами по данному профилю, поэтому оно предоставляет лишь свою базу для проведения занятий и занимается организационными вопросами, в том числе кураторством учебных групп.

Целесообразность использования этой модели может быть оправдана как в условиях города, так и в условиях райцентров или крупных сельских населенных пунктов. В последнем случае необходимо предусмотреть либо возможность организации подвоза обучающихся, либо краткосрочного проживания в интернате при блочно-модульной реализации учебного курса.

Третья составляющая вариативной модели взаимодействия – это модель с использованием стажировочной площадки на базе учреждения дополнительного образования детей. В этом случае УДОД – это своеобразный организационно-методический центр и базовое учреждение для повышения квалификации как для педагогов системы общего образования, так и для своей системы.

В данной модели обязательным элементом (за исключением случая наличия соответствующей лицензии у УДОД) является учреждение дополнительного профессионального образования, например, институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКиПРО), с которым согласуется план мероприятий по повышению квалификации и которое осуществляет научно-методическую поддержку создания и функционирования самой стажировочной площадки.

Третья модель является наиболее перспективной как в рамках распространения и использования опыта учреждений дополнительного образования детей, так и непосредственно в образовательном процессе общеобразовательных учреждений (безотметочное оценивание, деятельностный подход, повышение воспитательного потенциала образовательного процесса и т.д.), так и в рамках развития дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях.