Педагогические идеи И взгляды яна амоса коменского на роль природы в воспитании детей

Глава 1. История Развития Методики Экологического Образования Детей Дошкольного Возраста

Идея приобщения человека к природе, к ее познанию имеет глубокие исторические корни. Зародыши этой идеи встречаются еще в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля. Она отражена в работах педагогов и мыслителей прошлого. Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и другие видели в природе могучий источник знаний, рассматривали влияние ознакомления с окружающей природой на развитие личности, развитие ума, чувств и воли.

Из истории педагогики известно, что каждый выдающийся из дидактов прошлого затрагивал вопросы ознакомления с объектами и явлениями природы во взаимосвязи с формированием у ребенка гуманного отношения к живым существам. В их работах были четко определены мысли о необходимости введения ребенка в мир природы.

Представители классической педагогики, считая общение с природой одним из средств обучения и воспитании, подчеркивали огромную роль наблюдения в познании ребенком окружающего мира, указывали на необходимость развития наблюдательности и важность обучения наблюдению, которое позволяет ребенку не только выделять в предмете существенные признаки и свойства, но и видеть явления природы в их развитии.

Несмотря на единодушное мнение о значимости ознакомления с природой, подход к решению данной проблемы был разный.

Контрольные Вопросы И Задания

1. Раскройте положения теории Я. А. Коменского о необходимости ознакомления детей с природой как средства гармонического развития.

2. Какие оттенки приобретает у Я. А. Коменского понятие природы? В чем их педагогический смысл?

3. Раскройте суть принципа природоособразности по Я. А. Коменскому.

Контрольные Вопросы И Задания

1. Раскройте положения теории Ж. Ж. Руссо о роли природы в сенсорном воспитании и развитии детей.

2. Какие факторы, по мнению Ж. Ж. Руссо, влияют на воспитание ребенка? Какому из них должно быть отдано предпочтение?

3. Как понять выражение Ж. Ж. Руссо «Естественный человек – это не дикарь, а человек, управляемый и направляемый законами собственной природы»?

Контрольные Вопросы И Задания

1. С какой целью И. Г. Песталоцци предлагал знакомить детей с различными областями наук?

2. Как понимать высказывание И. Г. Песталоцци «Если усилия, делаемые природой, для развития человеческих сил, оставить без помощи, она медленно освободит людей от чувственно-животных свойств»?

3. В чем своеобразие принципа природосообразности по И. Г. Песталоцци?

Контрольные Вопросы И Задания

1. В чем значение теории Ф. Фребеля для современного экологического образования дошкольников?

2. Дать оценку рекомендациям Ф. Фребеля по организации участка с учетом современных требований.

3. Раскрыть взгляды Ф. Фребеля на использование природы как источника умственного и нравственного воспитания детей.

Контрольные Вопросы И Задания

1. Раскройте воспитательное значение использования природы в дошкольных учреждениях по системе М. Монтессори.

2. Каково значение системы М. Монтессори в современных условиях?

3. Какие ступени можно выделить на пути сознательного наблюдения природы, предложенном М. Монтессори?

4. В чем заключается сходство взглядов М. Монтессори и Ф. Фребеля на использование природы в воспитании детей?

Контрольные Вопросы И Задания

1. Покажите единство во взглядах русских просветителей на роль природы в воспитании детей.

2. Почему, по мнению революционеров-демократов, естественные науки необходимо изучать с детства?

ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЗАИМОСВЯЗИ РАСТЕНИЙ

И ЖИВОТНЫХ С ВНЕШНЕЙ СРЕДОЙ

Понимание дошкольниками приспособительных

Особенностей животных (результаты констатирующего

Обследования детей)

Задачи данного исследования состоят в изучении того, как дети понимают определенные причинно-следственные связи в животном мире. Особое внимание уделено выявлению знаний, отражающих связь строения животных с условиями существо­вания. С этой целью предпринято несколько серий констатиру­ющего обследования дошкольников, в которых им в индивиду­альном порядке предлагали вопросы и иллюстрированные за­дания.

В первой серии экспериментов предпринят опрос детей старших и подготовительных к школе групп по двум анкетам (см. приложение 1). Вопросы направлены на выявление их знаний о способах питания, защиты от врагов, о причинах быстрого пе­редвижения известных животных (кошка, лягушка и др.). Это по­зволило обнаружить понимание конкретных форм приспособлен­ности животных к среде обитания в различных сферах жизни, а так­же функций отдельных органов животных.

Анализ полученных данных показывает: к старшему дошколь­ному возрасту знания у детей о специфике приспособительного поведения животных и причинно-следственных связях в живот­ном мире отличаются неравномерностью. Так, они лучше знают, как животные передвигаются, и значительно хуже, как они питаются, защищаются от врагов. У них сформированы представления о том, почему черепаха передвигается медленно, и значительно хуже они понимают, почему ящерица ползает быстро. Но, несмотря на существенные колебания в знаниях, правильные отве­ты в большинстве случаев преобладают. Точность знаний детей и

их осведомленность в специфических формах приспособительного поведения животных также различны. Большинство из них знают специфические формы защиты таких животных, как пчела, черепаха, но имеют недостаточно знаний о поведении бабочки, лягушки. Дети хорошо осведомлены о функциональном значении отдельных органов и значительно хуже — о приспособленности животных к среде в целом. Знания детей носят форму конкретных представлений о наиболее динамичных частях тела животных (ко­нечности, ротовой аппарат и др.), работу которых они могут наблюдать. Дошкольники гораздо меньше знают о функциях тех частей тела, которые не имеют достаточно яркого и четкого внешнего выражения (например, хвост).

Все последующие методики разработаны таким образом, чтобы

дети видели, как животное может действовать в определенных условиях. В методиках животные и условия их обитания в большинстве случаев наглядно представлены одной или несколькими соответствующими картинками; дается также словесное описание ситуации.

Во второй серии экспериментов детям предложен литературно-иллюстрированный материал, в котором поведение животных не соответствует действительности, особенностям строения животных и вытекающим отсюда их двигательным возможностям. В первом задании используются стихи К.Чуковского «...рыбки по полю гуляют, жабы по небу летают» и иллюстрации к ним. Во втором задании — фрагмент произведения Б.Заходера «Кит и кот» («Кит царапался, кусался...»). Третье задание — это комический рисунок из журнала «Веселые картинки», на котором лиса, спасаясь от собак, повисает на дереве высоко над землей. Во всех заданиях дети 5 — 6 лет должны были сказать, бывает ли так на самом деле, а если не бывает, то почему.

С самого начала обследования стало ясно, что дети обеих возрастных групп понимают комизм стихов и иллюстраций. Подавляющее большинство детей давали уверенные и правильные ответы.

По первой задаче лишь немногие дети не могут справиться с ней полностью, а некоторые — дать подробные объяснения. Например, «Рыбки плавают, по полю гулять они не могут», или «Лягушки в болоте живут, они прыгают, а летать не умеют», или «Я знаю, что это невозможно». Большинство детей объясняют, почему невозможно, чтобы рыбки гуляли, а жабы летали. Объяснения сводятся к ссылке на отсутствие у животных соответствующих конечностей (ног, лап, крыльев) и на то, что рыбы не могут жить без воды, откуда и проистекает их неспособность передвигаться по суше («Рыбы в воде плавают, они на суше умирают. Лягушки в болоте сидят. Они не умеют летать, у них нет крыльев»; «Рыбы в воде живут. Лягушки прыгают. У рыб ножек нет, а у лягушек крыльев нет»).

Аналогичным образом дети решают и вторую задачу. Большинство из них считают, что кит не может залезать на забор, цара-

паться, так как у него нет соответствующих конечностей, когтей он не может жить в воздушной среде. Усматривая, видимо, сходство кита с рыбами, дети решают эту задачу успешнее, чем первую, — говорят сразу об обеих причинах.

Важно отметить и такой факт: наблюдается «очеловечивание» ситуации. Дети называют лапы руками, когти ногтями. Некоторые в объяснениях пользуются открытыми сравнениями, точно отражающими их мысль: «Кит не умеет лазать. У него нет когтей, он ведь не кошка!»; или «Нет! Кит не может лазать по заборам. Белка прыгает, а кот цепляется. А кит чем будет цепляться?»; или «Кит умеет только плавать. А залезать на забор, как обезьяна или человек, не может». Такие высказывания свидетельствуют о понимании общих форм приспособленности животных к жизни в определенных условиях и об отсутствии знаний о специфике этой приспособленности.

Третья задача оказывается для детей более трудной, чем первые две. Многие не справляются с ее решением. Но даже те, кто правильно отвечает и пытается обосновать сказанное, не отражают в объяснениях тех особенностей строения тела лисы, которые не дают ей возможности оказаться на дереве. Большинство детей предлагают такие объяснения: «Лиса не может прыгать так высоко, и собаки ее поймают»; «Лиса всегда ходит по земле и убегает от собак. Она не может подпрыгнуть, у нее лапы, а рук нет. Лазать не может; когти есть, но не может зацепиться. Она наземное животное».

Все дети правильно оценивают ситуацию в целом, указывая на лапы и когти лисы как на основную причину, препятствующую осуществлению изображенных действий. Но никто не находит точной и конкретной характеристики строения конечностей животного, мешающего выполнению определенных движений.

Таким образом, анализ результатов данной констатирующей серии исследований показывает: дети старшего дошкольного возраста имеют представления о разных способах передвижения наземных, водных и летающих животных, связывая их с особенностями строения конечностей и со средой, в которой они передви­гаются. Имеющиеся у детей знания позволяют им правильно ориентироваться в образе жизни и поведении животных, живущих в значительно различающихся природных условиях.

В третьей серии экспериментов, в отличие от предыдущей, животные изображены в естественной природной обстановке и все особенности их поведения соответствуют действительности. Во всех заданиях имеются три основных компонента природного комплекса животное — среда: строение животных, их поведение, среда обитания. Выполняя задание, ребенок либо пользуется имеющимися у него знаниями, либо соотносит между собой представленные наглядно и словесно признаки животного

и делает необходимый вывод. Такую операцию на конкретном био­логическом материале могут выполнить лишь те дети, у которых уже имеется определенное представление о связи животного со средой и о соответствии этой среде строения тела и поведения животного.

Эта серия экспериментов состоит из пяти задач, содержанием которых является ряд биологических зависимостей, отражающих приспособленность животных к той или иной сфере их жизни. Большая часть этих зависимостей незнакома детям. В задачах не даются видовые названия животных, чтобы имеющиеся у дошкольников знания не оказывали влияния на решение предложенных задач.

Четвертая серия экспериментов направлена на вы­явление знаний и представлений детей о способах защиты живот­ных от врагов, в которой находят воплощение важнейшие аспекты приспособленности диких животных к условиям жизни.

Разработанная методика состоит из двух частей. Первая включает несколько вопросов общего характера, вторая — конкретные задачи с иллюстративным материалом.

Результаты обсуждения следующие. Дети назвали различные способы защиты животных от врагов, действительно существующих в природе: бегство (убегает, уплывает, улетает), ответное нападение (защищаясь, животное кусает, царапает, ударяет и т.д.), прятанье в свое убежище (нору, дупло) или естественную среду (воду, песок, траву и т.д.). Знаком детям и способ защиты с помощью покрова с иглами или твердого (типа панциря, ракушки).

В меньшей степени, но все же известен детям способ, при котором животные укрываются от врагов при помощи маскировочной окраски. Некоторые указывают и такие способы, как запугивание, обманные действия, защита с помощью ядовитых средств. Важно отметить, что дети подготовительной к школе группы знают больше, чем дети старшей группы: первые чаще указывают на специфические способы защиты: ответное нападение, маскиров­ка, защита с помощью колючих или твердых покровов. Дети пяти лет в ряде случаев дают не совсем правильные ответы: многие придают большое значение прятанью животных в своих домиках, хотя в природе чаще наблюдается обратное явление: приближение любой опасности вынуждает многих животных покидать свои убежища из-за их недостаточной надежности в случае нападения хищника. У детей же это представление связано с надежностью жилища человека.

В следующих задачах дети определяют способы защиты страуса и дикобраза по их внешнему облику. Больше половины отвечают правильно: страус (многие узнали птицу) убегает от врагов, а дикобраз (его узнали и назвали лишь отдельные дети) защищается иголками. Большая часть детей говорит, что страусы улетают от врагов (этот неправильный вывод они делают, опираясь на их

птичий облик). Объяснить, почему, спасаясь, страусы убегают, а не улетают, сумели более трети детей. При этом многие указали на их длинные ноги, некоторые — на маленькие крылья (оба объяснения верны).

В последней задаче дети должны объяснить, кто такие хищники, а также отобрать картинки с их изображением. Половина сделать этого не смогла. Некоторые высказывают отрицательное отношение к хищникам («страшные, вредные, злые животные»). Меньше половины детей перечисляют известных им хищных животных, но не объясняют, почему же они так называются. Часть детей указывает верный поведенческий признак — они нападают и поедают других животных. Многие считают, что хищники едят людей.

Распределяя картинки с изображением животных на хищных и мирных, дети ориентируются на признаки строения (главным образом ротовой аппарат) и способ питания. Так, относя свиристель к мирным, они говорят, что клюв у нее маленький, тупой, а у ястреба клюв острый, загнутый, поэтому он хищный. Опреде­ляя гиену как хищника, дети указывают: «У нее сердитые глаза и острые зубы»; «У этого зверя большие зубы». По этому же признаку большая часть детей относит и бегемота к хищникам: «У него очень большая пасть и клыки большие»; «Бегемот — хищник, он может любого проглотить, у него пасть большая». Совершенно очевидно: старшие дошкольники различают хищных и мирных животных. При этом они ориентируются на отдельные признаки поведения и строения или ссылаются на знание животных. Многим дошкольникам свойственно преувеличенно отрицательное отношение к хищникам или несколько искаженное о них представление. Это проявляется как в подборе эпитетов, которыми дети их наделяют, так и в утверждении, что они едят людей.

Резюмируя вышесказанное, можно утверждать: знания детей отражают различные стороны жизнедеятельности животных в определенных природных условиях. В ряде случаев дошкольники понимают связи животных со средой обитания. Наиболее отчетливы их представления о соответствии общего строения конечностей способупередвижения в пространстве и самой среде, в которой оно происходит, а поскольку это является важнейшей формой связи с внешней средой (обслуживает остальные сферы), то соответствующие представления дошкольников могут играть ведущую роль в процессе обучения.

ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СООБЩЕСТВАХ ЖИВЫХ

ОРГАНИЗМОВ (ЭКОСИСТЕМАХ)

Выше было показано, что любая экосистема — сложное сообщество живых организмов, в которое входят растения различных типов, животные разных классов, микроорганизмы. Все они проживают совместно на одной территории, обладают морфофункциональной приспособленностью к факторам этой среды и взаимосвязаны друг с другом. Самыми трудными в плане познания являются взаимосвязь между членами сообщества, так как они невидимы (скрыты от наблюдения), многочисленны. Взаимосвязи экосистем — это предмет исследований специалистов-экологов. Педагоги для обучения дошкольников могут воспользоваться лишь отдельными хорошо установленными фактами, отражающими пищевую взаимосвязь организмов из нескольких звеньев. При этом сами экосистемы и их обитатели должны быть знакомы детям входить в пространство их жизнедеятельности. Именно поэтому педагогических исследований с этой тематикой немного.

Исследование И. А.Хайдуровой, завершенное в 1974 г., — первая работа, в которой продемонстрирована возможность формирования у детей представлений о природной экосистеме. В исследовании пред­ставлена стройная система постепенного подведения детей к пони­манию жизненно важных взаимосвязей в растительном мире.

На первом этапе детям показывали потребность комнат­ных растений в каждом факторе внешней среды отдельно — они усваивали: растениям нужны вода, тепло, свет, питательная почва. На следующем этапе рассматривался одновременно весь ком­плекс условий, необходимых для жизни растений, — дети учи­лись понимать, что нельзя полить цветок, но не позаботиться о том, чтобы ему было тепло и светло.

Следующий этап — ознакомление детей с сезонной жизнью растений, растущих на участке, с позиций обобщенных знаний о потребностях любых растений в комплексе факторов внешней среды. Дошкольники видели разное состояние деревьев, кустарников, трав, с ними проводили обсуждение: чего в данный момент не хватает растениям, почему они пришли в такое состояние. Дети наблюдали, что осенью много воды, много питательных веществ остается в почве, но день ото дня уменьшается количество света и тепла — результат очевиден: листья желтеют и опадают, травы желтеют и вянут, все растения готовятся к зиме. В разгар зимы с детьми опять обсуждали состояние растений с позиций условий, в которых они нуждаются: они без труда понимали, чтовсем растениям на улице не хватает тепла, света, воды (она превратилась в лед), поэтому они не могут расти, не могут быть зелеными.

Не менее интересными были беседы о растениях участка в теплое время года: детям показывали, как весной постепенно появляется весь комплекс необходимых условий (увеличивается день -света становится больше, теплеет, снег и лед тают, превращаются в воду), именно поэтому пробуждаются деревья и кустарники, из-под земли появляется молодая зелень трав. Летом все необходимые условия для жизни растений имеются в избытке - поэтому все бурно растет, цветет, зреет и плодоносит.

Дальнейшее углубление знаний шло в направлении освоения детьми дифференцированных потребностей разных растений в разных факторах среды (в тепле, свете, влаге, почвы): одним комнатным растениям нужно больше влаги, другим — меньше или совсем мало; одни растения нуждаются в большом количестве света, любят стоять на солнце, другие — от него страдают им больше подходит северная сторона и т.д. Дошкольникам показывали: правильный уход за растениями, выращиваемыми в помещении, может быть осуществлен только с учетом их индивидуальных потребностей в разных факторах среды.

На последнем этапе дошкольникам было показано наиболее

сложное проявление общей зависимости — жизнь растений

в сообществе (в экосистемах леса, луга), раскрыто средообразующее влияние одних растений на другие, т.е. была продемонстри­рована биоценологическая зависимость растительных сообществ, существующих повсеместно в природе. Дети поняли связь из трех звеньев: растение — среда — растение. Состояние и жизнедеятель­ность конкретного растения, входящего в состав фитоценоза (растительного сообщества), рассматривались не только в связи с факторами неживой природы, но и в связи с характером влияния других растений, составляющих данное растительное сообщество: в лесу, под пологом деревьев, где очень мало света, могут расти лишь теневыносливые травы; на лугу, где очень много солнечного света, в изобилии растут, наоборот, светолюбивые растения.

Таким образом, исследованием И. А. Хайдуровой было доказано, что старшие дошкольники могут усвоить экологическую зависимость жизни растений от факторов внешней среды и на основе этих знаний понять жизнь растений в сообществе.

Другое исследование провел 3. П. Плохий. Смысл этого исследования был в том, чтобы выявить условия воспитания у детей 5-6 лет заботливого, бережного отношения к животным. Оно проводилось на материале наблюдений за обитателями природного окружения детского сада в сельской местности. В разное время года дети наблюдали сезонные изменения в состоянии луговых расте­ний, в поведении насекомых, птиц. Взрослый помогал им установить причины видимых изменений — дошкольники учились устанавливать связи и зависимости в природе, осмысляя цепочку из пяти звеньев: температура воздуха — температура почвы — изменение состояния растений — изменение поведения насекомых — изменение поведения перелетных птиц.
Автор исследования доказал возможность понимания детьми и
других цепочек взаимосвязей, возникающих в разных сообществах:
например, между объектами аквариума, который можно рассматривать как искусственно созданную миниэкосистему, взаимосвязь деятельности человека, загрязняющей места обитания животных в природе, с их состоянием. Таким образом, исследованием была доказана возможность формирования у детей представлений о це­лостности природы, о зависимости состояния экосистемы от состояния отдельных ее звеньев.

Близким к предыдущему по объекту было исследование В. П. Арсентьевой, которая формировала у старших дошкольников представление о биоценозе луга. Установлено, что дети при специально спланированном ознакомлении с луговым сообществом могут вникнуть в тонкости взаимодействия его членов: понять ярусность в произрастании трав, сезонно-временную последовательность их появления изменения в составе животных — обитателей луга, вызванные составом и обилием трав в данный момент, и др. Дети оказались способными понять, что в начале весны, когда травы

немного, на лугу появляются животные (мыши, жуки, черви), живущие и питающиеся в земле и на земле. Затем в период появ­ления цветущих растений на луг прилетают пчелы, шмели, бабочки — животные, которые питаются нектаром и пыльцой рас­тений. А потом появляются хищники, которые питаются насеко­мыми. Длительные наблюдения за луговым сообществом позволи­ло детям понять вышеуказанную пищевую цепочку.

Практиками под руководством А. М. Федотовой [103] разрабо­таны и апробированы занятия, на которых дети знакомятся с ле­сом как сообществом: старшим дошкольникам показывают ярусность леса, некоторые цепочки питания, начиная с растений и кончая хищниками. На специальном пособии демонстрируют лес - это «многоэтажный дом», в котором растения создают этажи, а животные расселяются по ним и занимают свои определенный места (экологические ниши).

Таким образом, исследования и практика доказывают, что детям старшего дошкольного возраста доступны достаточно сложные знания об экологических взаимосвязях в экосистемах. Значимым при этом является нахождение способов демонстрации зависимостей, которые невидимо существуют в сообществах и которые дети должны познать посредством наглядно-образного мышления. Знания о взаимосвязях в природе, эмоционально преподнесенные взрослыми, пробуждают в детях понимание вреда, который может нанести человек, если он, посещая природные сообщества, нарушает эти связи. У дошкольников на основе знаний появляется осторожное отношение к природе.

 

Глава 1. История Развития Методики Экологического Образования Детей Дошкольного Возраста

Идея приобщения человека к природе, к ее познанию имеет глубокие исторические корни. Зародыши этой идеи встречаются еще в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля. Она отражена в работах педагогов и мыслителей прошлого. Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и другие видели в природе могучий источник знаний, рассматривали влияние ознакомления с окружающей природой на развитие личности, развитие ума, чувств и воли.

Из истории педагогики известно, что каждый выдающийся из дидактов прошлого затрагивал вопросы ознакомления с объектами и явлениями природы во взаимосвязи с формированием у ребенка гуманного отношения к живым существам. В их работах были четко определены мысли о необходимости введения ребенка в мир природы.

Представители классической педагогики, считая общение с природой одним из средств обучения и воспитании, подчеркивали огромную роль наблюдения в познании ребенком окружающего мира, указывали на необходимость развития наблюдательности и важность обучения наблюдению, которое позволяет ребенку не только выделять в предмете существенные признаки и свойства, но и видеть явления природы в их развитии.

Несмотря на единодушное мнение о значимости ознакомления с природой, подход к решению данной проблемы был разный.

Педагогические Идеи И Взгляды Яна Амоса Коменского На Роль Природы В Воспитании Детей

Великий чешский (славянский) педагог Я. А. Коменский (1592–1670) на первое место в воспитательно-образовательной работе с детьми дошкольного возраста ставил предметы естественного цикла. Он предлагал с ранних лет знакомить детей с разнообразной природой, чтобы подготовить их к пониманию и усвоению основ наук на уровне следующей ступени обучения.

Образовательную программу для детей Я. А. Коменский называл условно средневековым термином «семь свободных искусств» – для того времени характерно пренебрежение знаниями о явлениях природы. Он же считал, что проявления природы заслуживают исключительного внимания как проявления самого Бога, а потому ее изучение необходимо. Природа наряду с Библией составляет своеобразный источник для изучения не только окружающего мира, но и проявлений Бога. Уже одного такого заявления достаточно, чтобы преодолеть средневековое невнимание к природе и взгляда на материальную сторону мира как на нечто неизменное и греховное.

В этом взгляде Я. А. Коменского на природу заключается, несомненно, прогрессивное начало созвучное со всеми открытиями и изобретениями эпохи. Понятие природы, по его мнению, включает признак одушевленности. В связи с этим, педагог приписывает ей следующие свойства: целесообразность, самопроизвольное движение каждой вещи к заложенному в ней богом.

Исходя из демократических воззрений, Я. А. Коменский утверждал: знание должно быть доступно всем, педагогам надо «учить всех всему», дети нуждаются в воспитании и правильном обучении, природные особенности ребенка можно развить только путем воспитания. «Никто не должен думать, – писал Я. А. Коменский, – что юношество само по себе и без усиленного труда может быть воспитано (в благочестивых добродетелях и науках)» (перевод книги «Школа детского возраста или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет») [22].

В наставлении к «Материнской школе» он указывал, что «… природа достаточно ясно показывает нам на многих вещах…насколько важно, чтобы ребенок в самые нежные годы своей жизни был хорошо воспитан и приобрел добрые привычки». И далее: «Как молодое деревце легче, нежели старое, уже окрепшее дерево, может быть направлено в ту или другую сторону, так человек в этом раннем возрасте легче, нежели в позднейшем может быть приучен ко всему, если только будут употреблены подходящие средства» [21].

Я. А. Коменский считал, что до шести лет ребенка надо воспитывать в семье, где первым учителем и воспитателем должна быть мать. В общей системе семейного воспитания педагог детально разработал семейную педагогику детей раннего и дошкольного возраста, уделяя пристальное внимание проблеме умственного развития и обучения дошкольников.

В целях умственного воспитания Я. А. Коменский наметил в книге «Материнская школа» систематизированный круг первых элементарных представлений ребенка (о предметах и явлениях природы, растениях, животных, труде людей в природе, использовании ими природы), умений и навыков, который носит достаточно полный, широкий, последовательный характер. В этом можно усматривать начало организованной образовательной работы в дошкольном возрасте. Главная задача материнской школы – способствовать накоплению с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений, научить ребенка правильно обращаться с предметами, распознавать их, выделять сходные объекты и явления, то есть развивать восприятие, мышление, речь. «Нашим детям, – писал педагог, – еще в младенческом возрасте можно дать понимание природных явлений. Но каким образом? Конечно, насколько позволяет их нежный возраст, то есть сообразно с их развитием» [21]. Требуя учитывать возрастные особенности детей, Я. А. Коменский предлагал считаться и с их индивидуальными различиями. Он указывал, что одни способны воспринять определенные знания и умения на 3–4 году жизни, для других же они становятся доступными только в 5‑6‑летнем возрасте.

В «Великой дидактике» Я. А. Коменский выдвинул важное правило, которое необходимо соблюдать при обучении детей – учить, указывая на причины выбора того или иного способа. «Это значит всему учить – не только показывая, каким образом что-либо происходит, но, прежде всего, почему оно не может быть иначе. Ведь знать что-нибудь – это познавать вещь в причинной связи» [22].

По мнению Я. А. Коменского, жажда знаний обнаруживается у ребенка в раннем детстве. Основой для получения знаний о природе он считал чувственное восприятие. Начало познания должно всегда исходить из чувств, «…ибо ничего не существует в познании, что раньше не было в ощущении». Поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения. «Для ума – чувства – суть лестницы к науке» – гласит золотое правило дидактики Я. А. Коменского. «Пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию осязанием. Если же какие-либо предметы можно сразу воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу несколькими чувствами “преподносятся”» [21].

Я. А. Коменский в «Материнской школе» вывел еще одно дидактическое правило: чем больше знание опирается на ощущение, тем оно достовернее. Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, то нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство. Новое знание, которое усваивает ребенок, основано на взаимодействии и активизации зрительных, тактильных, обонятельных, осязательных и слуховых ощущений. И лишь затем, когда вещь представлена, должна следовать речь о ней для более всестороннего выяснения. Он первый определял и понимал наглядность как восприятие предметов и явлений природы с привлечением всех органов чувств. Ребенок, по его мнению, входит во внешний мир при помощи «разведчиков» – органов чувств и осмысливания воспринятого разумом.

Я. А. Коменский выдвинул идею об обучении детей в процессе наблюдения. Учебный эффект всякого наблюдения зависит от того, насколько мы сумеем внушить ребенку, что и для чего он должен наблюдать, и насколько нам удалось привлечь и сохранить его внимание на протяжении всего процесса обучения. Природа влияет на развитие органов чувств, обогащает ребенка знаниями, формирует нравственные качества. Поэтому Я. А. Коменский предлагал знакомить детей с предметами природы в натуре. Ребенку нужно показывать животных, объекты природы и называть их. Рекомендовал руководить восприятием природы, упражнять детей в правильном назывании предметов и действий, ставя перед детьми вопросы: Что это такое? Что делает? Как это называется? Расскажи, что ты видишь? Он советовал воздействовать не только на память ребенка, но и главным образом развивать у него осмысленное восприятие и понимание явлений окружающего мира – это будет способствовать детской любознательности, усвоению системы знаний о природе. «Скоро дети станут понимать, что мы называем водою, что огнем, что ветром, что холодом, что жарой, что коровой, что собачкой, а также и некоторые общие различия естественных вещей. Это внушат им няньки, говоря: “Вот лошадь, вот птица, кошка и т. д.” На 4–5 – 6‑м году жизни они могут делать все большие и большие успехи в понимании тех же самых вещей так, что они будут знать, что такое камень, песок, грязь, дерево, сук, лист, цветок и прочее. Могут также узнать некоторые плоды: груши, яблоки, вишню, виноград и прочее. Также они могут назвать по имени внешние члены своего тела и знать вообще их действия. Показывая то или другое, называть, предлагая им это самое высказывать» [22].

Я. А. Коменский определил программу обучения детей дошкольного возраста. Настаивая на посильности для детей знаний и умений, он осуществлял один из важнейших принципов обучения: доступности и занимательности этого процесса. Педагог выдвигает на первый план те же знания, которые можно обозначить термином «естествознание» в самом широком смысле слова. Он выделяет знания по физике; знания, касающиеся стихий (огня, воздуха, воды, земли) и явлений природы (дождь, снег, лед); знания богатств природы и ископаемых (свинец, железо); знания из области астрономии (ребенок должен узнать, что называется небом, солнцем, луной, звездами) и географии (место, где ребенок родился, живет (деревня, город), а также с тем, что такое лес, поле, луг, река, гора; ознакомление с названиями трав, цветов, птиц, животных, деревьев). В конце второго начале третьего года жизни, смотря на небо, малыш может устанавливать различие между солнцем, луной и звездами. На четвертом и пятом году следует знакомить детей с восходом и заходом солнца; на шестом году можно познакомить с тем, что зимой дни самые короткие, а ночи самые длинные, летом день длинный, а ночь короткая.

Ребенку следует дать знания о частях тела человека, их назначении (руки, ноги и т. д.). Важно знать некоторые единицы времени и времена года. Из оптики, он считает, достаточно знать и различать, что такое свет и тьма, тень, различать наиболее употребительные цвета, различия основных цветов: белого, черного, красного и т. д.

Я. А. Коменский призывал соблюдать принцип «концентричности» (концентрического расположения материала). Например, при ознакомлении со сведениями из оптики, он считал, что ее основой будет восприятие, созерцание того, что естественно свет – первое, что можно видеть. Нужно позволять смотреть на умеренный свет и на все, что блещет спокойно, а особенно на зеленый свет. На 2‑3‑м году упражнениями в оптике будет предложение рассматривать что-нибудь раскрашенное и цветное, показывать красоту небесного свода, деревьев, цветков, текущей воды. На 4‑м году жизни и в последующие годы область зрения нужно расширять еще больше: выводить из дома в огород, поле или к реке, чтобы можно было рассматривать животных, деревья, травы, цветы, то есть то, что доставляет удовольствие глазам.

Я. А. Коменский считал, что в течение первых шести лег детям необходимо сообщить систему научных знаний о природе, доступных их пониманию, наиболее простых по содержанию, конкретных, неразрывно связанных с их жизнью, опытом, играми. Знакомить детей с природой надо начинать с самых простых вещей, окружающих ребенка. Он предлагает изучать данные выше изложенных наук («обо всем понемногу»), имея в виду эмпирические знания, которые доступны ребенку посредством органов внешних чувств. И при этом высказывает мысль о том, что в этих элеме