Психоэмоционального состояния ребенка

И РАЗВИТИЯ ЕГО ЛИЧНОСТИ

С поступлением ребенка в школу изменяются соци­альные условия его развития. Школа — сложный соци­альный организм, отражающий характер, проблемы и про­тиворечия общества, в том числе и те, которые возникают в семьях. «Родительские» проблемы вместе с детьми при­ходят в школу и влияют на их поведение. Так, ребенок не будет стремиться к учебе, если в его семье образование не считается ценностью, на него оказывают влияние соци­альный статус семьи, психология, культура (стереотипы) поведения ближайшего окружения. Социологи оперируют данными, что для детей из районов с низким социальным статусом характерны высокий уровень правонарушений, психических отклонений и трудностей в обучении. В ос­нове этого явления лежит целый комплекс причин, одна из которых — низкий социальный и культурный статус родителей.

Специальные исследования подтвердили важную роль различных социально-экономических показателей для ин­теллектуального развития человека. Интеллект связан с социальным положением родителей, но все-таки не жестко им определен. Есть люди, не использующие благоприят­ные условия развития, но есть и такие, которые могут эти неблагоприятные условия преодолеть. Отдельным родите­лям вниманием и правильным воспитанием удается ком­пенсировать ребенку то, чего он лишен из-за низкого со­циально-экономического статуса семьи. Нередко и сами дети изменяют свой социальный статус благодаря природ­ным задаткам и личностным особенностям.

Школа как социальный институт в значительной сте­пени определяет ориентацию личности. Имеет значение тип школы — массовая, элитарная, школа-интернат, спец­школа и пр. Нестабильность преподавательского коллек­тива и самих школьных классов увеличивает число про­блем. Одной из возможных причин нарушения поведения части школьников может стать складывающаяся в настоя­щее время практика дифференцированного обучения, пред­полагающая разделение учеников на потоки по показате­лям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов, «приклеивание ярлыков» (на школьном сленге — класс дураков) рождает у детей устойчивое чувство неполно­ценности, развивает антагонизм между ними.

В формировании личности ребенка немаловажную роль играет стиль преподавания. Установлено, что он заметно влияет на характер межличностных отношений в школе, эффективность процесса обучения. Преобладание опреде­ленного стиля общения (демократического, авторитарного, либерально-попустительского) сказывается на формиро­вании социальных установок у школьников, способах раз­решения детских конфликтов, характере отношений к лю­дям.

Личности педагога отводится особое место в педаго­гическом процессе. В реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что в каждом наставнике «важно не только умение преподавать, а также характер, нравствен­ность и убеждения, потому, что в классах малолетних детей и в народных школах большее влияние оказывает на уче­ников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в са­мых элементарных началах».

Психологи, в частности А.В. Петровский, подчеркивают, если взаимодействие педагога с учениками строится на основе одних лишь нормативно-ролевых предписаний без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать у детей такие негативные состояния, как лице­мерие, негодование, злоба, в результате чего развивается школьная дезадаптация.

Ролевой план общения предполагает субъект-объект­ную форму взаимоотношений. Педагог озабочен главным образом преобразованием когнитивной сферы ученика, его знаний, интеллекта. Критерием его успешной деятельнос­ти в этом случае служит соответствие достижений учени­ков заданным эталонам. Для учителя важно подогнать внеш­нее школьное поведение под определенные стандарты. Ос­новную цель он видит в усвоении учеником стандартов образования, однако, тогда мотивационно-смысловой ас­пект школьной жизни ребенка игнорируется, не затраги­вается. Обучение становится для ученика скучным, моно­тонным, формальным.

Очень часто функционально-ролевые отношения педа­гога и ученика сводятся к использованию учителем роле­вых штампов воздействия, когда учебные ситуации типологизируются и доминирует подчинение, а не партнерство педагога и учеников. Подобный вариант поведения учите­ля не способствует актуализации такого важного для уча­щихся понятия, как «ценность доверия», когда оценки педа­гога не содержат угрозы «Я» ученика, и в процессе обуче­ния культивируется, по словам А. В. Петровского, «ценность творчества».

Авторитарный, функционально-ролевой стиль препода­вания (общения) — угрозы, обещания, поощрения и нака­зания — «вгоняет» некоторых детей в депрессию, создает угнетающую атмосферу. Антиподом является развивающий психологический климат, основанный на внимании, одоб­рении и поддержке детей, направленный на укрепление человеческого достоинства ребенка, развитие его способ­ностей. Социальный психолог В.Б. Ольшанский, характе­ризуя развивающий психологический климат в классе, пред­лагает педагогам пять постулатов, которых следует при­держиваться, чтобы создать его.

1. Открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то поймать, не умеют убедить.

2. Понимание, способность войти в положение другого. Это вовсе не требует одобрения любого поступка. Но безучаст­ное, безразличное отношение к ребенку, подчеркивание

социальной дистанции вызывает недоверие и отчужден­ность.

3. Не оценка личности ученика, а анализ его поведения. Иногда оценка необходима, но лучше объяснить учаще­муся последствия его поступка для других людей и для него лично. Когда двоечник прекрасно ответил урок, но ему порой ставят «3», это значит оценивают его личность, и «5», если мудрый педагог руководствуется только дан­ным фактом.

4. Не приказ, а ориентация на проблему. Ведь человеку остается лишь исполнять чужое решение, когда с его мне­нием не считаются. Он не станет принимать ответствен­ность за результат и проявлять инициативу.

5. Сослагательность, а не категоричность, скорее, предло­жение, чем директива. Излишняя строгость унижает чело­века, продуцирует недовольство.

Важнейший фактор развития ребенка — общение со сверстниками. Особое значение оно приобретает в подро­стковом возрасте, когда главным мотивом поведения уча­щихся в школе становится их стремление найти свое мес­то в коллективе сверстников. Если этого не происходит, вполне возможно и снижение успеваемости, и изменение поведения, и возникновение аффективных переживаний. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстни­ками, но и занимать среди них удовлетворяющее его поло-• жение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего являются причиной недисципли­нированности и даже правонарушений. Это сопровожда­ется и повышенной конформностью подростков по отно­шению к компаниям сверстников. Переживания по пово­ду общения с одноклассниками для ребенка являются наиболее значимыми.

Большинство взрослых не имеют представления о ди­намике мотивов общения ребенка со сверстниками в под­ростковом возрасте, о смене связанных с таким общением переживаний. Если в 4-м классе доминирующим мотивом является желание быть вместе со сверстниками, что-то делать, играть, то в 5—6-х классах возникает потребность занимать определенное место в коллективе, а в 7—8-х — центральным становится стремление подростка к автоно­мии в коллективе и поиск признания ценности собствен­ной личности. У многих подростков оказывается фрустрированной (неудовлетворенной) потребность быть значимым в глазах сверстников, что приводит к тяжелым пере­живаниям. При этом непопулярность, социальная отвер­женность могут стать причиной отклоняющегося поведе­ния подростка.

Причиной психических расстройств среди детей школь­ного возраста может стать низкая успеваемость (неуспевае­мость). Проблеме школьной неуспеваемости посвящено мно­жество работ, в частности, таких авторов, как Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Ю.З. Гильбух и др., все они не считают эту проблему решенной. Ведь неуспевающими могут быть и психически здоровые дети, и лишь стойкая неуспевае­мость сопряжена с различными нарушениями в поведе­нии. Специалисты выделяют следующие типы отклонений в учебной деятельности:

— общее отставание в учении;

— специфическое отставание по какому-либо предме­ту (русскому языку и др.);

— специфическое отставание по математике;

— отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Существует несколько подходов к рассмотрению про­блемы неуспеваемости как одного из факторов развития депрессивного состояния у детей. В зарубежных источни­ках (М. Раттер) рассматривается концепция обучения ниже собственных возможностей, основной смысл которой сводится к тому, что «врожденный потенциал ребенка не соответствует возможностям его обучения в школе». При этом врожденный интеллектуальный потенциал ребенка определяется величиной его коэффициента интеллекту­альности, который, в свою очередь, отражает его психоло­гический возраст. Психологический возраст ребенка — предел его интеллектуальных возможностей. Однако эта концепция ни теоретически, ни практически не подтвер­дилась. Множество данных свидетельствует о том, что ко­эффициент интеллектуальности не является мерой врож­денных способностей.

В зарубежной литературе называются также различные типы отклонений в учебной деятельности. Так, Ю.З. Гиль­бух рассматривает общую и специфическую неуспеваемость. Общую неуспеваемость он связывает с низкими показате­лями психической активности: отсутствие любознатель­ности, низкий уровень притязания в отдельных областях, инертность нервно-психических процессов, неумение рационально планировать умственную деятельность, неспо­собность к самоконтролю, самоорганизации.

Специфическую неуспеваемость Ю.З. Гильбух связы­вает с проблемами в усвоении конкретной области ум­ственной деятельности. Например, отставание по родному языку характеризуется сложностями в овладении навыком чтения, бедностью словаря, несформированностью умений выражать полно и четко свои мысли; задержкой речедвигательных процессов, графических навыков письма, отста­ванием в овладении навыками правописания.

Проблема повышения успеваемости, по мнению учено­го, не может ограничиваться преодолением отставания в учении. Необходима полная реализация способностей уче­ника на данный момент.

Любое нарушение в развитии ребенка обусловливается, как правило, совокупностью обстоятельств, взаимодействи­ем биологических, психофизиологических, социально-пси­хологических и педагогических факторов, каждый из ко­торых в отдельных, конкретных случаях может иметь от­носительно самостоятельное значение и приводить ребенка к депрессивному состоянию. Основные предпосылки на­рушений личностного развития складываются в детстве. В качестве информации к размышлению мы предлагаем постулаты, выдвинутые С. Фельдман в книге «Становление нравственной личности» (М., 1996):

«Дети, привыкшие к критике, учатся осуждать.

Дети, враждою воспитанные, знают как наказать.

Дети, в насмешках выросшие, впитывают робость.

Много и часто стыдимые — с виною своей неразлучны.

Те, кто воспитан терпимостью, постигают науку терпе­ния.

Воспитанные ободряющим словом, умеют верить в себя.

Дети, взращенные похвалою, умеют видеть хорошее.

А воспитание справедливостью учит детей доверию.

Дети, воспитанные одобрением, живут с собой в ладу.

Одаренные дружбой, душевным теплом — находят в мире любовь».

Как видим, депрессия у ребенка может развиваться в тех случаях, если и в школе и дома существуют непонима­ние, безучастное отношение к его развитию, несправедли­вая оценка его поведения. В результате может развиваться депрессивное состояние, вызывающее школьную дезадап­тацию.