Средства к нравственному воспитанию

<...> Немаловажное значение для нравственного воспитания питомца имеет среда, в которой он живет. Питомец невольно про­никается теми нравственными понятиями, воззрениями, кото­рыми руководятся в своей жизни окружающие его лица. Так как ребенок проводит в семье первые годы своей жизни, то понятно, что нравственное направление семьи сильнее всего отражается на нем. Весь строй семейной жизни влияет на нравственное воспита­ние его, и родители обязаны позаботиться, чтобы ничто в семье не оказывало на него вредного влияния.

С поступлением ребенка в школу для него открывается новая среда, влияющая на его нравственное направление. Дух, строй школы отражается на учениках. Из этого видно, что необходимо создать добрый дух в школе и установить доброжелательные отно­шения между учениками.

Окружающие питомца лица влияют на него главным образом своим примером. (с.134) Питомец невольно подражает действию окружающих. <...> Пример окружающих... является новым существен­ным средством к нравственному воспитанию питомцев. Ребенок подражает как дурному, так и хорошему. <...> Необходимо для нравственного воспитания питомца, с одной стороны, удалять от него все то, что может служить для него дурным примером, а с другой — воздействовать на него добрым примером. Благоразум­ная мать удаляет своего ребенка и от непристойных сцен, и от худых разговоров, и вообще от таких предметов и явлений, зна­комство с которыми не может быть благоприятным для его нрав­ственного развития. <...>

Существенным средством к нравственному воспитанию питом­цев служит одобрение или дозволение одних действий и порица­ние или запрещение других действий. Ребенок с доверием отно­сится к родителям и воспитателям, и то, что они одобряют или дозволяют, принимает в его глазах значение доброго, похвально­го; что же они порицают или запрещают, получает в его глазах значение недоброго, непохвального. <...>

Для выработки нравственного строя питомцев... необходимо, во-первых, чтобы сами родители или воспитатели имели верную нравственную норму для оценки действий...; во-вторых, чтобы они в своих запрещениях или дозволениях были постоянны. Что раз запрещено, то не хорошо и не должно быть дозволяемо в дру­гой раз, если только не изменились условия, при которых запре­щение или дозволение имело разумное значение. <...>

В связи с указанными средствами к нравственному воспита­нию питомцев немаловажное значение имеют также нравствен­ные наставления и назидания, имеющие целью раскрыть пи­томцам, что нравственно и что безнравственно, что добро и что зло. <...>

Вообще при воспитании следует пользоваться всяким удоб­ным случаем для нравственного наставления. При этом, конеч­но, необходимо руководствоваться педагогическим тактом и чув­ством меры.

Неуместно делаемые наставления или назидания могут осла­бить силу и значение их. <...> Нужно заметить, что нравственные идеалы вырабатываются в человеке под влиянием всех факторов, влияющих на душевное развитие его. <...>

Наконец, к средствам нравственного воспитания питомцев многие относят наказания и награды. Но наказания и награды сами по себе никого не научают добру и не приучают к нему, а потому и не могут иметь важного воспитательного значения. Они имеют известное воспитательное значение лишь при указанных выше воспитательных средствах и притом, если применяются осмотри­тельно, с надлежащим тактом. Будучи же применяемы без надле­жащей осмотрительности, они вместо пользы причиняют вред нравственному воспитанию питомцев. (с.135)

 

· Ключевский Василий Осипович (1841 — 1911)

· историк, член-корреспон­дент Петербургской академии наук (1889).

ДВА ВОСПИТАНИЯ

Ключевский В. О. Два воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в./Сост. П. А.Лебедев. — М., 1990. — С. 392—400. (с. 136-141)

Каждый педагог должен ясно сознавать идею школы или того идеального воспитанника, которого должна выпустить школа. В противном случае педагоги будут продолжать воспитывать и обу­чать только себя самих. А так как воспитателей много, то они, стараясь в теперешнем дитяти воспроизвести каждый только са­мого себя, разорвут в клочки нравственную личность своего пи­томца. Чтобы из воспитания вышло разумное, складное и цельное дело, необходимо взаимное сотрудничество педагогов, дружная, согласованная работа. Какой бы предмет ни преподавал тот или иной педагог, какое бы участие ни принимал в общем строе шко­лы, он непременно должен знать не только свой предмет, тот учебный материал, над которым работает, но еще и тот идеал, к которому каждый из них стремится приблизить вверенные школе маленькие будущности. Без ясного сознания этого идеала педаго­ги будут похожи на играющих в известную игру, в которой один из участников с завязанными глазами размахивает... руками, не зная, кого поймает, и всего вернее, что не поймает никого. <...>

В школе дети не родятся, а только воспитываются. Они откуда-то приходят в школу и куда-то опять уходят. Они приходят из семьи. Семья должна развить индивидуальные особенности ребен­ка, его оригинальную личность. Школа призвана к тому, чтобы согласить, привести в гармонию эти особенности, чтобы они за­тем мирно уживались в обществе. <...>

Семья и школа! Как часто мы спокойно говорим об этих пред­метах, между тем всякий раз, как заходит речь о взаимном отно­шении семьи и школы, в этом вопросе всегда оказывается слиш­ком много темного, неясного, и мы теряем обычное спокойствие, начиная рассуждать о нем. Семья и школа — два величайших уч­реждения. <...> Ведь мы, воспитывая, обучаем и, обучая, воспи­тываем. Учитель и воспитатель говорят о различии своих целей и приемов, но их воспитанник впоследствии, наверное, затруднит­ся ответить на вопрос, кто его больше воспитывал или учил. <...>

В истории нашего образования сделаны были два в высшей сте­пени поучительных опыта. Древняя Русь стремилась к тому, чтобы укрепить школу у самого очага семьи, слить школу с семьей. Во второй половине XVIII в. в педагогических планах Екатерины II и ее деятельного помощника Бецкого сделана была попытка совсем оторвать школу от семьи, поставить их чуть ли не во враждебное отношение друг к другу. (с.136) В высшей степени поучительно сопоста­вить между собой эти два педагогических опыта.

Источником света в Древней Руси был приходский храм. Пер­вым учителем был священник. Приход был учебным заведением, главным инспектором которого был отец духовный. Семьи, со­ставлявшие приход, можно назвать параллельными отделениями школы. Классным наставником в каждой семье был отец, или домовладыка. Древняя русская семья имела ведь особое устрой­ство. Она заключала в себе не только самых близких членов семьи, но и родственников, домочадцев, слуг. Глава семьи был в ней властелином — недаром он назывался государем. Жена была его ближайшей помощницей, сотрудницей и высоко ценилась в этом своем звании. Она также называлась государыней. <...>

Обучали не наукам, но житейским правилам, праведному жи­тию. Домохозяин, восприняв такую науку от предков и освежив ее в храме, при посредстве духовного отца старался внушить ее сво­им домашним, старался «учити страху Божию и вежеству и всяко­му благочинию». Итак, прежде всего — спасение душевное. Второе дело — строение мирское, имевшее целью воспитать гражданина, члена общества, который знал бы, как поступать ему в разных житейских обстоятельствах, в сношениях с людьми, чтобы жить не в укор и посмех. Третий предмет домашнего обучения — домо­водство или обучение ремеслу, рукоделию, «кто чего достоин». Здесь училище разделялось на два параллельных отделения: «ма­тери — дщери, а отцу — сынове». Словом, божество и вежество — вот два основных предмета программы воспитания. Грамотность вовсе не считалась необходимым образовательным средством. Она причислялась, скорее, к ремеслу, «к механическим хитростям», считалась техническим знанием, необходимым в некоторых, не­многих специальностях. <...> Человек, обученный «всякому веже­ству и праведному житию», ценился более, чем напитанный книж­ной мудростью. Главное — чтобы чада были воспитаны «в страхе Божиим», в добре и «в наказании».

Что касается педагогических приемов, то они сводились к «внешнему воздействию на ум, чувство и волю», воспитание про­изводилось «посредством производимого битьем нервного возбуж­дения». Древнерусские педагоги много и с любовью думали об этом приеме, заботливо лелеяли его и изощрялись в способах его применения. Они были проникнуты глубокой верой в чудодей­ственную силу педагогического жезла, т.е. простой, глупой палки. <...> При воспитании усиленно рекомендовалось сокрушение ре­бер, «прещение», «учащение ран». Запрещалась даже родитель­ская ласка — «не смейся к нему, игры творя». Строго наказывая сыновей, отец не должен был пропускать случая возложить грозу и на дщерей. <...> (с. 137) Не следует, однако, выводить отсюда заключе ния, что старая русская школа была проникнута духом жестоко­сти, свирепства. Необходимо различать план начертания от прак­тического его применения. «Педагогический жезл» был больше метафизический, чем реальный. Великое значение приписывалось ему только в планах ради логической стройности и последова­тельности.

О жезле охотно писали, не видя перед собой живого объекта, ребенка. Перед суровыми педагогами в действительности оказы­валась не теоретическая, логическая схема, но живые дети, педа­гоги-отцы видели этих детей и любили их, а видеть детей и лю­бить их — это одно и то же, два нераздельных психологических момента. Да и при «учащении ран» не всегда больше страдает тот, кто терпит наказание, — нередко оно больше отдается в сердце того, кто «учащает раны». Наконец, на это упражнение смотрели отчасти с гигиенической точки зрения — «от жезла не умрет, а еще здоровее будет». <...>

Несравненно влиятельнее педагогического жезла был другой прием — могучее воздействие среды. Влияние домашней школы было непрерывное, не прекращавшееся ни на час, ни на мину­ту, а при таком условии капля, непрерывно каплющая, может пробить самый твердый педагогический камень. В этой домашней школе, в этой среде обычая и порядка все было предусмотрено, разрешено, не было места ни сомнениям, ни раздумью. На каж­дый жизненный случай ответ был заранее готов — ответ ясный, строго определенный. Правила и принципы были всеми призна­ны, утверждены, освящены. Это была массивная историческая кладка. Все чувства, слова и поступки были расписаны по духов­но-житейскому календарю. Оставалось только двигаться с завя­занными глазами по этому духовно-житейскому трафарету, по­добно автомату. Под этот трафарет верной родительской рукой подгонялись дети, пока не делались такими же автоматами. Древ­няя русская школа-семья вместо всестороннего развития лично­сти обезличивала человека и индивидуализм заменяла автома­тизмом.

В результате получалась традиционная нравственно-практичес­кая выдержка, воспитывалась автоматическая совесть, при ко­торой знают, как поступать, прежде, чем подумают, почему так следует поступить. Своя воля, как дурь, выколачивалась из чело­века и заменялась слепым подчинением всеми принятому пра­вилу, или житейскому кодексу. <...>

При вступлении на престол Екатерины II у нас заботы о вос­питании также выдвинулись вперед. Вполне естественно, что жен­щина, одаренная большим умом и благоговевшая перед просве­тительными идеями века, пожелала ввести и в России рациональ­ное воспитание по новым планам. Екатерина нашла себе весьма деятельного помощника в Бецком. <...> (с.138)

«Искусство доказало, что один только украшенный или про­свещенный науками разум не делает еще доброго или прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, если кто от самых нежных юности лет воспитан не в добродетелях и твердо оные в сердце его не вкоренены. По сему ясно, что корень всему злу и добру воспитание; достигнуть же последнего с успехом и твер­дым исполнением единое токмо средство остается, т.е. произвести сперва способом воспитания, так сказать, новую породу или но­вых отцов и матерей, которые могли бы детям своим те же пря­мые и основательные правила воспитания в сердце вселить, ка­кие получили они сами, а от них дети передали бы паки своим детям, и так следовали бы из родов в роды в будущие века».

«Великое сие намерение исполнить нет совсем иного способа, как завести воспитательные училища для обоего пола детей, кото­рых принимать отнюдь не старее как по пятому и шестому году. Из­лишне было бы доказывать, как в те самые годы начинает дитя при­ходить в сознание из неведения, а еще нерассудительнее верить, якобы по прошествии сих лет еще можно было поправить в человеке худой нрав, чем он заразился, и, поправляя его, те правила добро­детели твердо в сердце его вкоренять, кои ему иметь было потребно. И так о воспитании юношества пещися должно неусыпными труда­ми, начиная, как выше сказано, от пятого и шестого до осьмнадца­ти и двадцати лет безвыходного в училище пребывания. Во все же то время не иметь ни малейшего с другими сообщения, так что и са­мые близкие сродники хотя и могут их видеть в назначенные дни, но не иначе как в самом училище и в присутствии их начальников. Ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбору обхождение вне и внутрь оного весьма вредительно, а иначе во время воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на подаваемые примеры и образцы добродетели».

Итак, прежде всего перед воспитателями — живая статуя, пока без всякого содержания. Дитя поступает в школу, прежде чем на­чинает приходить в сознание. Воспитание должно сформировать из него идеального гражданина. Чтобы воспитание могло испол­нить свою задачу без всякой помехи, устраняются все посторон­ние влияния, не исключая и родной семьи. Если древняя русская школа сливалась с семьей, то новая школа, стремясь опираться на естественные законы, сообразоваться с разумом и самой нату­рой, начинает дело воспитания совсем неестественным фактом — разрывает насильственно всякую связь с семьей!

Так как перед воспитателями стоит прежде всего живая статуя, но без всякого содержания, то от воспитания уже зависит, чем она будет наполнена. Для этого школа должна прежде всего «уда­лять от слуха и зрения все то, что хоть тень порока имеет».

Если в древнерусской школе нельзя не заметить глубокого не­доверия к природе человека, если воспитанию поэтому предстоя ла задача выбить дурь из головы палкой и насадить «вежество и всякое благочиние», (с.139) то новая школа предполагает в человеке аб­солютную пустоту. Все дело сводится к тому, чтобы как можно менее допустить в эту пустоту вредных влияний и наполнить доб­рыми нравами. <...>

Что касается до образовательного значения для ума и воли чи­сто научного образования, то Бецкой его почти не признает, между тем, бесспорно, трудно говорить о добродетели и нравственности без правильно установленного и по возможности полного образо­вания. Науки можно преподавать, но лишь настолько, насколько это необходимо в гражданской жизни. Вся задача сводится к обра­зованию добродетельного, чувствительного сердца, доброго на­строения. Добродетель, по смыслу Бецкого, вовсе не предполага­ет борьбы в человеке, нравственного акта воли, сознательного и свободного определения себя к действию. Древняя школа, слитая с семьей, воспитывала автоматическую совесть, новая, оторвав совершенно школу от семьи, создавала автоматическое сердце. <...> Воспитанник, выходя из школы Бецкого, походил на человека, который, выйдя из дома для прогулки, не знает, куда идти, и вертится вокруг себя. <.„> Институтка могла проливать горькие слезы над сорванным цветком и не отереть ни одной слезы на лице, в особенности не вполне чисто вымытом. Да и как же было кадету Васильевского острова или узнице Смольного института научиться сочувствовать живому, реальному горю, когда они не видели перед собой даже близких родных, на которых обыкно­венно научается любить нежное детское сердце, — эти родные витали перед ними в туманной дали. <...>

В новых воспитанниках не предполагалось нравственной лич­ности; в них внедрялись лишь нравственные навыки. Автомат-пи­томец посредством автомата-учителя — такова упрощенная, но верно переданная схема новой системы. Школа Бецкого — душ­ная теплица среди северного русского лета, и она не могла выра­стить здоровых цветов.

Но возвышенные идеи, вдохновлявшие архитекторов этой по­стройки не по климату, не прошли без влияния, только оно ска­залось вне школы. Эти идеи побудили отцов и матерей подумать и позаботиться о детях, а опыт Бецкого показал, что школа не мо­жет заменить семьи, а семья — школы. У каждой своя задача, свое особое дело. Одной принадлежит развитие индивидуальных осо­бенностей и выправка их, другой — создание общего типа, при­ближение отдельных оригинальных индивидуальностей к этому общему типу, без чего невозможно общежития. Школа не может обойтись без содействия семьи: учитель не может угадать, что выражается в сорока парах глаз, устремленных на него, какие у каждого ребенка в голове думы, заботы, ожидания и надежды. Но это, может быть, лучше подметит отец. (с.140) Равным образом школа расширяет дело семьи. Научившись в семье любить родных, ребе­нок в школе приучается любить чужих и обращать их в своих, любить товарищей. Окруженный в семье предупредительной лю­бовью, зорко следящей за каждым шагом, человек приучается в школе к самостоятельности, пробует свои юные силы в преодоле­нии трудностей, представляемых школьной работой. Семья и шко­ла — две добрые соседки, взаимно друг другу помогающие. Где кончается дело одной, начинается работа другой. Между тем в школе Бецкого все было вывернуто наизнанку, перевернуто вверх дном.

Но ей отпустится много прегрешений за одну светлую мысль, что воспитатели должны относиться к своим воспитанникам с лаской и любовью, чтобы дети учились охотно и бодро, без вредительного страха. Где этого нет — нет никакой педагогики, есть казарма, но не школа. Если воспитанники должны чувствовать благодарность к своей школе, откуда они вынесли добрые, осве­жающие впечатления, то что же сказать о семье? Дети в неоплат­ном долгу у родителей, в особенности у матерей. В матери всегда особенно жив этот педагогический принцип, и ее горячее чувство поддержит его даже тогда, когда начнет колебаться отцовская мысль.

Е. К. Корсаков,