I. Искусственность семейного воспитания и ее виды.

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

ХРЕСТОМАТИЯ

Составитель Л. В. МАРДАХАЕВ

Допущено

Учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной работы Министерства образования РФ

в качестве учебного пособия для студентов и аспирантов,

изучающих социальную педагогику и историю социальной педагогики

на факультетах, готовящих специалистов для социальной сферы

Москва

ACADEMA

 

 

Раздел II

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ВОСПИТАНИЯ СЕМЬИ

Каптерев Петр Федорович (1849—1922)

— педагог, психолог.

ЗАДАЧИ И ОСНОВЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Каптерев Л. Ф.Задачи и основы семейного воспитания: Энциклопедия се­мейного воспитания и обучения. — СПб., 1898. — Вып. 1. — С. 13 — 41(с.108-119)

А. Дернова-Ярмоленко,

сведений об авторе не найдено

К ВОПРОСУ О «ШКОЛЕ РОДИТЕЛЕЙ И ВОСПИТАТЕЛЕЙ»

¹ Дернова-Ярмоленко А. К вопросу о « школе родителей и воспитателей» // Свободное воспитание. - 1908—1909.— № 11. -С. 17-24., (с. 121-123)

Почти все люди становятся отцами и матерями, но тем не ме­нее, сделавшись ими, чувствуют себя как бы захваченными врас­плох и сознают, что они менее всего подготовлены к выполнению задач отцовства и материнства. <...> Отец имеет не менее ценное воспитательное значение, чем мать, и взваливать всю ответствен­ность за судьбу детей на нее одну и несправедливо, и невозможно. Муж есть помощник и товарищ жене не только в жизни, но и в ее неотделимой части — воспитании детей. <...>

Пере[йдем] теперь к вопросу о «школе родителей и воспитате­лей». <...>

Первое, что должно лечь в основу преподавания в «школе для родителей и воспитателей», — это изучение ребенка по возрастам, изучение не только его тела, начиная с момента рождения, но и его души, т. е. развития чувств, мышления и воли. Лекции по этим вопросам должны сопровождаться практическими работами.

Тем, кто имел дело с матерями, невольно бросается в глаза их неумение наблюдать, их незнание особенностей даже своего ре­бенка. Недавно мне пришлось быть на приеме одного известного столичного врача. На вопрос, как спит ее ребенок, мать, по-види­мому интеллигентная, ответила категорически: «Очень плохо». В даль­нейшем оказалось из ее же слов, что дитя (7 лет) спит 9—10 часов в сутки, не бредит, не вскакивает, не кричит, засыпает быстро. Следовательно, мать дала совершенно противоречивые ответы. Такое неумение видеть и отмечать мы встречаем на каждом шагу. И первой задачей «школы родителей» должна быть забота снять этот туман с глаз родителей и воспитателей и научить обучающих­ся наблюдать ребенка. Это, так сказать, введение в воспитание, как диагностика есть введение в медицину.

Практически это должно выполняться следующим образом. Каждому обучающемуся должен быть дан для выполнения ряд задач, начиная с легчайшей. Самое простое — это естественные отправления ребенка, т. е. аппетит, желудочно-кишечные отправ­ления и сон. Следующее по степени трудности должно быть на­блюдение за двигательной способностью, — за движениями при ходьбе, ползании, работе, еде, двигательными особенностями речи, мимикою лица. Давая эту задачу наблюдения, сначала над одним определенным ребенком, следует ввести мать в этот вопрос, (с. 121) дав ей для чтения материал, трактующий по этому предме­ту, и рекомендовать составить план наблюдения. А затем она дол­жна дать подробный письменный отчет о результате своей работы. Такие записи должны затем совместно с другими обучающимися подробно обсуждаться; при этом выясняется значение недостатка и неправильности наблюдений.

Последовательно задачи должны становиться все более и более трудными и сложными. В дальнейшем следуют наблюдения за орга­нами чувств (зрением, слухом и т.п.), затем за способностью вос­принимать, усваивать, запоминать, проявлять и, наконец, что самое сложное — определять вообще личность ребенка, т.е. лич­ные особенности и свойства в целом. Таким образом, мог бы выра­ботаться план для систематического наблюдения за телом и ду­шой ребенка, а затем составился бы и задачник, подобный тем, которые имеются и в математических науках. <...>

Пройдя такой курс наблюдений и научений на конкретных при­мерах, обучающийся приучит свой мозг к известной работе, кото­рую затем будет производить правильным, привычным путем. Та­кой метод изучения сделает дело живым, возбудит творческие силы обучаемого, заставит его много перечитать, передумать, научит отыскивать нужное, брать ценное и сопоставлять полученное.

За изучением тела и души ребенка следует изучение влияния на ребенка окружающей среды, начиная с погоды, пищи, затем — влияние семьи, яслей, детского сада или школы в целом и то­варищей и воспитателей в отдельности. Здесь опять богатая почва для наблюдений, для работы.

Далее следует умение считаться с окружающей средой, пользо­ваться ею. Дело воспитания, собственно, и сводится к тому, что­бы, считаясь с воздействием климата, санитарных условий, сре­ды и индивидуальности ребенка, по возможности уменьшать те вредные влияния, каковые имеются и не могут быть устранены вполне, и по возможности усилить действие тех благоприятных условий, которые существуют, а также создать таковые искус­ственно, если есть к этому возможность.

Ознакомить обучающихся с выработанными уже практикой и теорией методами личных воспитательных воздействий составит третью задачу «школы родителей и воспитателей». Эта задача сво­дится к тому, чтобы изучить соотношение воспитываемого и вос­питателя, и касается, пожалуй, больше личности и качеств вос­питателя, чем ребенка. Сюда входит и задача самосовершенство­вания, без которого немыслимо никакое сознательное воспита­тельное воздействие. Дополнением и расширением этой основной программы по воспитанию должен быть целый ряд второстепен­ных курсов: 1) изучение ненормальных, отсталых, слабых детей и вообще трудных в воспитательном отношении; 2) беседы о зна­чении искусств в деле воспитания; 3) о преподавании искусств; (с.122) 4) физические упражнения и игры; 5) о прогулках и экскурсиях, и еще целый ряд других знаний, необходимость которых подска­зывает сама жизнь. <...>

«Школы для родителей и воспитателей» многим покажутся делом неосуществимо трудным, но пусть работающие на этой почве не смущаются этим. Было время, когда лечить мог всякий, кто хотел, — теперь тех, кто занимается лечением без основательной теоретической и практической подготовки мы называем шарлата­нами. Недалеко и то время, когда мы будем считать недобросовест­ным браться за сложное дело воспитания без основательной тео­ретической и практической подготовки.

 

 

Ельницкий Константин Васильевич (1846—?),

русский педагог

Индивидуальность детей

Наблюдения показывают, что одни и те же факторы воспита­ния не на всех людей производят одинаковое действие и результа­ты влияния их не всегда одинаковы. Нередко лица, воспитываю­щиеся под влиянием одинаковых факторов, обладают неодинако­вым характером и неодинаковыми душевными качествами и на­клонностями. Так случается, что братья, воспитывающиеся при одинаковых условиях домашней и школьной жизни, отличаются один от другого и по характеру, и по душевным качествам, и по наклонностям. Из детей, воспитывающихся в приютах и других закрытых воспитательных заведениях, под одинаковым режимом, выходят далеко не одинаковые личности.

Значит, кроме факторов воспитателя, на образование лично­сти имеет влияние еще другой элемент, именно — прирожден­ные индивидуальные особенности питомца. Хотя все люди по своей духовной природе, в общем, похожи друг на друга, но при этом сходстве каждый индивидуум представляет и отличительные осо­бенности в своем душевном строе. <...>

Индивидуальные различия лиц связаны с различием их пола, возраста, национальности, телосложения, душевных сил, темпе­рамента и т.п.

Между лицами различного пола замечается некоторое разли­чие в душевном их строе. Такое различие можно уже заметить, наблюдая за играми мальчиков и девочек. (с.123) Девочки проявляют од­ного рода наклонности, а мальчики —- другого. Главную окраску душевной жизни мальчиков составляет преобладание умственной деятельности и воли, у девочек же — преобладание чувства. Де­вочки, при одинаковых условиях, проявляют в большей мере ре­лигиозное чувство, чем мальчики. Ухаживая за своими младшими братьями и сестрами или больными, девочки проявляют больше нежности и ласки, чем мальчики. Женщина нередко непосред­ственным чувством угадывает те истины, до которых мужчина доходит путем умозаключений и логических построений. Девочки физически и духовно развиваются быстрее, чем мальчики (12-лет­няя, напр[имер], девочка по общему духовному развитию равня­ется 14-летнему мальчику); но зато развитие первых останавлива­ется раньше, чем вторых. Мальчики, особенно в отроческом воз­расте, проявляя шаловливость, самовольство, причиняют воспи­тывающим больше затруднения, чем девочки, которые сравни­тельно скромнее.

Возраст оказывает тоже влияние на индивидуальные особен­ности лица. В юноше иногда проявляются такие душевные каче­ства, которые не замечались в отроческом или детском возрасте. Точно так же отрок нередко представляет такие особенности в своем поведении, которые не замечались в детстве. Каждому воз­расту присущи известные потребности и известные проявления душевной жизни. Неосновательно было бы потребовать от дитяти или отрока того, что свойственно юноше или возмужалому чело­веку, и наоборот.

Индивидуальные особенности питомцев бывают связаны так­же с национальностью их. Известно, что каждый народ имеет свои национальные особенности. Особенности эти слагаются под влия­нием природы, климата и исторических и бытовых условий жиз­ни. В силу наследственности национальные особенности переда­ются от родителей к детям, и таким образом получаются индиви­дуальные черты детей, связанные с национальностью их. <...>

Индивидуальные особенности детей связаны бывают также и с различием их физической организации. Не все дети обладают оди­наковою физической организацией: одни из них слабы, а другие крепки, одни здоровы, другие болезненны; у одних энергично совершается процесс пищеварения, дыхания и кровообращения, у других вяло. По взаимодействию физических и душевных сил, такое или иное физическое состояние ребенка отражается на его душевных проявлениях. Слабый ребенок проявляет себя иначе, чем крепкий, и больной — иначе, чем здоровый.

Не менее того, индивидуальные особенности детей обусловли­ваются различием их душевных сил и неодинаковым отношением этих сил между собою. Один ребенок более восприимчив к зритель­ным восприятиям, чем к слуховым, (с.124) а другой же, наоборот, — более восприимчив к слуховым восприятиям, чем к зрительным, — и они отличаются друг от друга по индивидуальным особеннос­тям. У одного питомца энергичнее действует память или вообра­жение, чем у другого, и они тоже отличаются друг от друга по своим душевным качествам. У одного питомца преобладает дея­тельность памяти над деятельностью рассудка, у другого же, на­оборот, рассудочная деятельность преобладает над деятельностью памяти, и они тоже представляют отличие по своим душевным качествам. Или еще: один ребенок более склонен к проявлению одного рода чувствований, другой же — другого, или у одного чувствования более глубоки, чем у другого, и они тоже отличают­ся по своим душевным проявлениям.

Наконец, индивидуальные особенности детей связаны также и с различием их темпераментов. <...>

Язык детей и развитие его

Слово «язык» имеет обширный и тесный смысл. Под языком в обширном смысле разумеются все те средства, которыми человек выражает свои мысли и вообще душевные явления. В этом смысле под понятие «язык» подойдут не только слова, но также и мими­ка, и жесты, и нечленораздельные звуки как выразители мыслей и чувств человека. Мимика, жесты и нечленораздельные звуки являются невольным, естественным выражением тех душевных явлений, которые происходят в человеке. <..,> Разговаривая о чем-нибудь, люди обыкновенно сопровождают свою речь мимикой, известными движениями, интонацией. Без них речь говорящего была бы безжизненной, вялой.

Само собой разумеется, что чем беднее речь человека, тем в большей мере ему приходится прибегать к мимике и жестам для выражения своих душевных проявлений. Точно так же, чем силь­нейшим чувством проникнут говорящий, тем речь его, естествен­но, в большей мере сопровождается мимикой, жестами и измене­нием голоса, отчего и становится более выразительной. <...> У од­них лиц речь сопровождается в большей мере мимикой и жеста­ми, чем у других. В этом отношении отличаются между собою даже и целые народности. В тесном смысле под словом «язык» разумеет­ся лишь членораздельная речь. <...>

И животные, и птицы могут произносить звуки, однако они не в состоянии образовать языка. Для образования его необходи­мы еще особые психические условия, присущие человеку. Такими условиями служат:

во-первых, потребность выражать вовне возникающие в душе представления и понятия. В силу этой потребности дети охотно рисуют знакомые им предметы: дом, лошадь, дерево и т.п. <...> (с.125)

Охотно рассказывают всякому, кто охотно их слушает, свои впе­чатления, вынесенные из прогулки или детского вечера. Нако­нец, в играх детей мы замечаем не что иное, как воспроизведение вовне тех представлений и понятий, которые образовались в их душе;

во-вторых, потребность в сношениях с другими людьми. <...> Живя в среде себе подобных, каждый человек в сношениях с ними выражает словами свои мысли и свои желания, и другие лица понимают его, подобно тому, как он понимает их;

в-третьих, способность образовывать понятия, которые обо­значаются словами. Образовавшееся из массы однородных пред­ставлений понятие, будучи закреплено словом, дает человеку воз­можность сразу мыслить о целой массе однородных представле­ний, обобщенных в понятии;

в-четвертых, сильная восприимчивость чувства слуха, дающая возможность воспринимать и запоминать слышимые звуки и спо­собность воспроизводить эти звуки посредством голосового органа. Это дает ребенку возможность, с одной стороны, воспринимать речь окружающих, а с другой — сознательно воспроизводить ее.

Таким образом, ребенок имеет в своей физической и духовной природе условия к развитию языка. <...> Развитие языка в ребенке есть естественное явление. Ребенок мало-помалу приучается гово­рить, подобно тому, как он приучается мыслить, ходить, пользо­ваться своими руками и т.п. <...>

ДВА ВОСПИТАНИЯ

Ключевский В. О. Два воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в./Сост. П. А.Лебедев. — М., 1990. — С. 392—400. (с. 136-141)

Каждый педагог должен ясно сознавать идею школы или того идеального воспитанника, которого должна выпустить школа. В противном случае педагоги будут продолжать воспитывать и обу­чать только себя самих. А так как воспитателей много, то они, стараясь в теперешнем дитяти воспроизвести каждый только са­мого себя, разорвут в клочки нравственную личность своего пи­томца. Чтобы из воспитания вышло разумное, складное и цельное дело, необходимо взаимное сотрудничество педагогов, дружная, согласованная работа. Какой бы предмет ни преподавал тот или иной педагог, какое бы участие ни принимал в общем строе шко­лы, он непременно должен знать не только свой предмет, тот учебный материал, над которым работает, но еще и тот идеал, к которому каждый из них стремится приблизить вверенные школе маленькие будущности. Без ясного сознания этого идеала педаго­ги будут похожи на играющих в известную игру, в которой один из участников с завязанными глазами размахивает... руками, не зная, кого поймает, и всего вернее, что не поймает никого. <...>

В школе дети не родятся, а только воспитываются. Они откуда-то приходят в школу и куда-то опять уходят. Они приходят из семьи. Семья должна развить индивидуальные особенности ребен­ка, его оригинальную личность. Школа призвана к тому, чтобы согласить, привести в гармонию эти особенности, чтобы они за­тем мирно уживались в обществе. <...>

Семья и школа! Как часто мы спокойно говорим об этих пред­метах, между тем всякий раз, как заходит речь о взаимном отно­шении семьи и школы, в этом вопросе всегда оказывается слиш­ком много темного, неясного, и мы теряем обычное спокойствие, начиная рассуждать о нем. Семья и школа — два величайших уч­реждения. <...> Ведь мы, воспитывая, обучаем и, обучая, воспи­тываем. Учитель и воспитатель говорят о различии своих целей и приемов, но их воспитанник впоследствии, наверное, затруднит­ся ответить на вопрос, кто его больше воспитывал или учил. <...>

В истории нашего образования сделаны были два в высшей сте­пени поучительных опыта. Древняя Русь стремилась к тому, чтобы укрепить школу у самого очага семьи, слить школу с семьей. Во второй половине XVIII в. в педагогических планах Екатерины II и ее деятельного помощника Бецкого сделана была попытка совсем оторвать школу от семьи, поставить их чуть ли не во враждебное отношение друг к другу. (с.136) В высшей степени поучительно сопоста­вить между собой эти два педагогических опыта.

Источником света в Древней Руси был приходский храм. Пер­вым учителем был священник. Приход был учебным заведением, главным инспектором которого был отец духовный. Семьи, со­ставлявшие приход, можно назвать параллельными отделениями школы. Классным наставником в каждой семье был отец, или домовладыка. Древняя русская семья имела ведь особое устрой­ство. Она заключала в себе не только самых близких членов семьи, но и родственников, домочадцев, слуг. Глава семьи был в ней властелином — недаром он назывался государем. Жена была его ближайшей помощницей, сотрудницей и высоко ценилась в этом своем звании. Она также называлась государыней. <...>

Обучали не наукам, но житейским правилам, праведному жи­тию. Домохозяин, восприняв такую науку от предков и освежив ее в храме, при посредстве духовного отца старался внушить ее сво­им домашним, старался «учити страху Божию и вежеству и всяко­му благочинию». Итак, прежде всего — спасение душевное. Второе дело — строение мирское, имевшее целью воспитать гражданина, члена общества, который знал бы, как поступать ему в разных житейских обстоятельствах, в сношениях с людьми, чтобы жить не в укор и посмех. Третий предмет домашнего обучения — домо­водство или обучение ремеслу, рукоделию, «кто чего достоин». Здесь училище разделялось на два параллельных отделения: «ма­тери — дщери, а отцу — сынове». Словом, божество и вежество — вот два основных предмета программы воспитания. Грамотность вовсе не считалась необходимым образовательным средством. Она причислялась, скорее, к ремеслу, «к механическим хитростям», считалась техническим знанием, необходимым в некоторых, не­многих специальностях. <...> Человек, обученный «всякому веже­ству и праведному житию», ценился более, чем напитанный книж­ной мудростью. Главное — чтобы чада были воспитаны «в страхе Божиим», в добре и «в наказании».

Что касается педагогических приемов, то они сводились к «внешнему воздействию на ум, чувство и волю», воспитание про­изводилось «посредством производимого битьем нервного возбуж­дения». Древнерусские педагоги много и с любовью думали об этом приеме, заботливо лелеяли его и изощрялись в способах его применения. Они были проникнуты глубокой верой в чудодей­ственную силу педагогического жезла, т.е. простой, глупой палки. <...> При воспитании усиленно рекомендовалось сокрушение ре­бер, «прещение», «учащение ран». Запрещалась даже родитель­ская ласка — «не смейся к нему, игры творя». Строго наказывая сыновей, отец не должен был пропускать случая возложить грозу и на дщерей. <...> (с. 137) Не следует, однако, выводить отсюда заключе ния, что старая русская школа была проникнута духом жестоко­сти, свирепства. Необходимо различать план начертания от прак­тического его применения. «Педагогический жезл» был больше метафизический, чем реальный. Великое значение приписывалось ему только в планах ради логической стройности и последова­тельности.

О жезле охотно писали, не видя перед собой живого объекта, ребенка. Перед суровыми педагогами в действительности оказы­валась не теоретическая, логическая схема, но живые дети, педа­гоги-отцы видели этих детей и любили их, а видеть детей и лю­бить их — это одно и то же, два нераздельных психологических момента. Да и при «учащении ран» не всегда больше страдает тот, кто терпит наказание, — нередко оно больше отдается в сердце того, кто «учащает раны». Наконец, на это упражнение смотрели отчасти с гигиенической точки зрения — «от жезла не умрет, а еще здоровее будет». <...>

Несравненно влиятельнее педагогического жезла был другой прием — могучее воздействие среды. Влияние домашней школы было непрерывное, не прекращавшееся ни на час, ни на мину­ту, а при таком условии капля, непрерывно каплющая, может пробить самый твердый педагогический камень. В этой домашней школе, в этой среде обычая и порядка все было предусмотрено, разрешено, не было места ни сомнениям, ни раздумью. На каж­дый жизненный случай ответ был заранее готов — ответ ясный, строго определенный. Правила и принципы были всеми призна­ны, утверждены, освящены. Это была массивная историческая кладка. Все чувства, слова и поступки были расписаны по духов­но-житейскому календарю. Оставалось только двигаться с завя­занными глазами по этому духовно-житейскому трафарету, по­добно автомату. Под этот трафарет верной родительской рукой подгонялись дети, пока не делались такими же автоматами. Древ­няя русская школа-семья вместо всестороннего развития лично­сти обезличивала человека и индивидуализм заменяла автома­тизмом.

В результате получалась традиционная нравственно-практичес­кая выдержка, воспитывалась автоматическая совесть, при ко­торой знают, как поступать, прежде, чем подумают, почему так следует поступить. Своя воля, как дурь, выколачивалась из чело­века и заменялась слепым подчинением всеми принятому пра­вилу, или житейскому кодексу. <...>

При вступлении на престол Екатерины II у нас заботы о вос­питании также выдвинулись вперед. Вполне естественно, что жен­щина, одаренная большим умом и благоговевшая перед просве­тительными идеями века, пожелала ввести и в России рациональ­ное воспитание по новым планам. Екатерина нашла себе весьма деятельного помощника в Бецком. <...> (с.138)

«Искусство доказало, что один только украшенный или про­свещенный науками разум не делает еще доброго или прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, если кто от самых нежных юности лет воспитан не в добродетелях и твердо оные в сердце его не вкоренены. По сему ясно, что корень всему злу и добру воспитание; достигнуть же последнего с успехом и твер­дым исполнением единое токмо средство остается, т.е. произвести сперва способом воспитания, так сказать, новую породу или но­вых отцов и матерей, которые могли бы детям своим те же пря­мые и основательные правила воспитания в сердце вселить, ка­кие получили они сами, а от них дети передали бы паки своим детям, и так следовали бы из родов в роды в будущие века».

«Великое сие намерение исполнить нет совсем иного способа, как завести воспитательные училища для обоего пола детей, кото­рых принимать отнюдь не старее как по пятому и шестому году. Из­лишне было бы доказывать, как в те самые годы начинает дитя при­ходить в сознание из неведения, а еще нерассудительнее верить, якобы по прошествии сих лет еще можно было поправить в человеке худой нрав, чем он заразился, и, поправляя его, те правила добро­детели твердо в сердце его вкоренять, кои ему иметь было потребно. И так о воспитании юношества пещися должно неусыпными труда­ми, начиная, как выше сказано, от пятого и шестого до осьмнадца­ти и двадцати лет безвыходного в училище пребывания. Во все же то время не иметь ни малейшего с другими сообщения, так что и са­мые близкие сродники хотя и могут их видеть в назначенные дни, но не иначе как в самом училище и в присутствии их начальников. Ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбору обхождение вне и внутрь оного весьма вредительно, а иначе во время воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на подаваемые примеры и образцы добродетели».

Итак, прежде всего перед воспитателями — живая статуя, пока без всякого содержания. Дитя поступает в школу, прежде чем на­чинает приходить в сознание. Воспитание должно сформировать из него идеального гражданина. Чтобы воспитание могло испол­нить свою задачу без всякой помехи, устраняются все посторон­ние влияния, не исключая и родной семьи. Если древняя русская школа сливалась с семьей, то новая школа, стремясь опираться на естественные законы, сообразоваться с разумом и самой нату­рой, начинает дело воспитания совсем неестественным фактом — разрывает насильственно всякую связь с семьей!

Так как перед воспитателями стоит прежде всего живая статуя, но без всякого содержания, то от воспитания уже зависит, чем она будет наполнена. Для этого школа должна прежде всего «уда­лять от слуха и зрения все то, что хоть тень порока имеет».

Если в древнерусской школе нельзя не заметить глубокого не­доверия к природе человека, если воспитанию поэтому предстоя ла задача выбить дурь из головы палкой и насадить «вежество и всякое благочиние», (с.139) то новая школа предполагает в человеке аб­солютную пустоту. Все дело сводится к тому, чтобы как можно менее допустить в эту пустоту вредных влияний и наполнить доб­рыми нравами. <...>

Что касается до образовательного значения для ума и воли чи­сто научного образования, то Бецкой его почти не признает, между тем, бесспорно, трудно говорить о добродетели и нравственности без правильно установленного и по возможности полного образо­вания. Науки можно преподавать, но лишь настолько, насколько это необходимо в гражданской жизни. Вся задача сводится к обра­зованию добродетельного, чувствительного сердца, доброго на­строения. Добродетель, по смыслу Бецкого, вовсе не предполага­ет борьбы в человеке, нравственного акта воли, сознательного и свободного определения себя к действию. Древняя школа, слитая с семьей, воспитывала автоматическую совесть, новая, оторвав совершенно школу от семьи, создавала автоматическое сердце. <...> Воспитанник, выходя из школы Бецкого, походил на человека, который, выйдя из дома для прогулки, не знает, куда идти, и вертится вокруг себя. <.„> Институтка могла проливать горькие слезы над сорванным цветком и не отереть ни одной слезы на лице, в особенности не вполне чисто вымытом. Да и как же было кадету Васильевского острова или узнице Смольного института научиться сочувствовать живому, реальному горю, когда они не видели перед собой даже близких родных, на которых обыкно­венно научается любить нежное детское сердце, — эти родные витали перед ними в туманной дали. <...>

В новых воспитанниках не предполагалось нравственной лич­ности; в них внедрялись лишь нравственные навыки. Автомат-пи­томец посредством автомата-учителя — такова упрощенная, но верно переданная схема новой системы. Школа Бецкого — душ­ная теплица среди северного русского лета, и она не могла выра­стить здоровых цветов.

Но возвышенные идеи, вдохновлявшие архитекторов этой по­стройки не по климату, не прошли без влияния, только оно ска­залось вне школы. Эти идеи побудили отцов и матерей подумать и позаботиться о детях, а опыт Бецкого показал, что школа не мо­жет заменить семьи, а семья — школы. У каждой своя задача, свое особое дело. Одной принадлежит развитие индивидуальных осо­бенностей и выправка их, другой — создание общего типа, при­ближение отдельных оригинальных индивидуальностей к этому общему типу, без чего невозможно общежития. Школа не может обойтись без содействия семьи: учитель не может угадать, что выражается в сорока парах глаз, устремленных на него, какие у каждого ребенка в голове думы, заботы, ожидания и надежды. Но это, может быть, лучше подметит отец. (с.140) Равным образом школа расширяет дело семьи. Научившись в семье любить родных, ребе­нок в школе приучается любить чужих и обращать их в своих, любить товарищей. Окруженный в семье предупредительной лю­бовью, зорко следящей за каждым шагом, человек приучается в школе к самостоятельности, пробует свои юные силы в преодоле­нии трудностей, представляемых школьной работой. Семья и шко­ла — две добрые соседки, взаимно друг другу помогающие. Где кончается дело одной, начинается работа другой. Между тем в школе Бецкого все было вывернуто наизнанку, перевернуто вверх дном.

Но ей отпустится много прегрешений за одну светлую мысль, что воспитатели должны относиться к своим воспитанникам с лаской и любовью, чтобы дети учились охотно и бодро, без вредительного страха. Где этого нет — нет никакой педагогики, есть казарма, но не школа. Если воспитанники должны чувствовать благодарность к своей школе, откуда они вынесли добрые, осве­жающие впечатления, то что же сказать о семье? Дети в неоплат­ном долгу у родителей, в особенности у матерей. В матери всегда особенно жив этот педагогический принцип, и ее горячее чувство поддержит его даже тогда, когда начнет колебаться отцовская мысль.

Е. К. Корсаков,

Предисловие

Семья воспитывает нового человека совместно со школой и всей широкой общественностью. В этом громадная ответственная и почетная задача семьи. <...>

Имеются еще семьи, в которых болезненная, уродливая обста­новка тяжело отражается на детях. Мы имеем в виду прежде всего ненормальные отношения, существующие в некоторых семьях между членами одной семьи, в частности между супругами. Эти отношения нередко приводят к разводам, а вместе с тем — к разладу в семье. Если же в такой семье мужу и жене и удается сохранить видимость семейных отношений, то их внутренняя от­чужденность, неприязнь друг к другу, постоянные ссоры и упре­ки делают жизнь детей в этой недружной, напряженной обста­новке чрезвычайно тяжелой и обычно коверкают нормальное раз­витие ребенка.

Отношения между мужчиной и женщиной, будучи совершен­но свободными и добровольными, складываются различно. Мы не собираемся агитировать против разводов вообще. Но мы хотим заставить родителей задуматься над тем, как болезненно отража­ются на детях неполадки в семье, как страдают дети, лишенные домашнего уюта, домашней теплоты. И наоборот, мы хотим по­казать, что правильное воспитание ребенок может получить толь­ко в хорошей, дружной семье. <...>

Воспитательное значение семьи

Отношение к труду

<...> Наблюдая жизнь семьи, ребенок сталкивается с тем, что по утрам все старшие уходят на работу....Он видит, как все торо­пятся попасть на работу вовремя, какими иногда усталыми, но в то же время довольными собираются вечером дома. Постепенно ребенок начинает понимать, что все взрослые делают где-то «там», за дверями своей квартиры, какое-то очень важное дело, что ког­да он, малыш, подрастет, он обязательно тоже будет работать. (с.145)

Родители должны всячески поощрять в детях стремление к тру­ду, внушая им при этом особое уважение к учебе, которая долж­на предшествовать самостоятельной работе. Неправильно связы­вать у ребенка представления о труде только с необходимостью заработка, с деньгами. Необходимость труда должна быть показа­на ребенку прежде всего как почетная общественная обязанность каждого человека. <...>

Не следует, однако, скрывать от школьников экономическую сторону жизни семьи: отец, мать, старшие, работая, получают за свой труд деньги, то есть средства к существованию.

Ребенок старшего дошкольного, а тем более школьного воз­раста, должен знать, что всякая вещь, которая приобретается в семье: новый шкаф, радиоприемник, ботинки, велосипед или что-либо другое, так же как и развлечения, поездки за город, органи­зация праздника, елки — все это стоит денег, добываемых напря­женным трудом взрослых.

Ребенок должен хорошо знать и то, что в семье есть какая-то ограниченная сумма этих средств и что если сейчас, например, купили старшему брату велосипед, значит, с радиоприемником приходится подождать. Это приучает детей ценить вещи, которые они получают, приучает ограничивать свои желания, подчиняя их общим интересам и потребностям семьи. <...>

Сознание необходимости вносить свой посильный труд в жизнь семьи должно быть воспитано с самого раннего детства, чтобы в школьном возрасте у подростка даже не возникали вопросы о своих трудовых обязанностях в семье. Если порученная работа выполне­на ребенком не блестяще, но он действительно приложил к ней все свое старание, мать или отец незаметно докончат уборку сто­ла или починку табуретки. Важно, чтобы дети стремились взять на себя часть домашнего труда.

Конечно, родители не должны обременять ребенка непосиль­ными работами. Не следует также отрывать ребенка от чтения, игры, занятий для выполнения несрочных поручений. Детям не­обходимо знать свои трудовые обязанности в семье, но выполне­ние их не должно идти в ущерб ни здоровью, ни занятиям, ни отдыху. <...>

СЕМЕЙНЫЙ ПЕРИОД ВОСПИТАНИЯ

Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение: В 3 ч. Семейный период воспитания. — СПб., 1912. — С. 87—97.(с.155-159)

Семейная жизнь ребенка

Семейная жизнь ребенка занимает семь первых лет после рож­дения его на свет. Этот отдел в жизни ребенка можно подразде­лить на следующие периоды: 1. Первый год после рождения на свет до конца первого года... под конец этого периода начинает произ­носить первые артикулированные звуки, т.е. он начинает разъе­динять то, что на него действует. 2. От конца первого года до начала третьего года. <...> Он выделяет себя из окружающей среды и называет себя в первом лице «я», т. е. он начинает сравнивать разъе­диненные им ощущения. 3. От начала третьего года до конца пя­того года ребенок все повторяет; он сам подмечает, повторяет, называет и справляется о верности и значении произносимых им слов, т.е. он усваивает себе условность появившихся у него ощу­щений и связывает их со словами своей речи. 4. От пятого до конца седьмого года; в это время ребенок наблюдает, повторяет, рассуж­дает, т.е. старается рассуждением выяснить себе значение наблю­даемых им действий и явлений, а также соотношение людей меж­ду собою. Во время семейного периода жизни ребенка складыва­ется его тип, усваиваются им обычаи и привычки данной местно­сти и семьи, и поэтому этот период имеет большое влияние на жизнь человека и оставляет почти неизгладимый след на всем его будущем существовании. Цель воспитания — содействовать разви­тию человека, отличающегося своею мудростью, самостоятель­ностью, художественною производительностью и любовью. Необ­ходимо помнить, что нельзя ребенка сделать человеком, а можно только этому содействовать и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека. <...> (с.155)

Главные основания, которых необходимо держаться при воспи­тании ребенка во время семейной его жизни: 1) чистота, 2) по­следовательность в отношении слова и дела при обращении с ре­бенком, 3) отсутствие произвола в действиях воспитателя или обусловленность этих действий и 4) признание личности ребенка постоянным обращением с ним как с человеком и полным при­знанием за ним права личной неприкосновенности.

Цель всякого воспитания содействовать развитию разумного человека, который был бы в состоянии соединять опыт прошед­ше