Понятие о воле. Стр-ра воли. Локус контроля.

Воля — одна из форм отражения. Отражаемым объектом в волевом процессе выступает цель деятельности в соотношении с выполняемой Д.ю, обеспечивающей достижение этой цели. Воля обеспечивает выполнение двух взаимодополняющих функций - побудительной и тормозной. Побудительная ф-ция связана с активностью чел.а, а тормозная — со сдерживанием себя от совершения поступков. Условие для возникновения волевого процесса - наличие трудностей. Группы трудностей: объективные и субъективные. Первые обусловлены особенностями самих объектов и явлений (сложная задача), вторые — особенностями самого субъекта (нежелание выполнять задание). Волевое поведение складывается из волевых действий, которые бывают простые и сложные. Простые действия включают два звена: постановку цели и исполнение. Сложные волевые действия состоят из нескольких компонентов, одним из которых выступает волевое усилие — сознательное напряжение психических и физических возможностей чел.а, необходимое для достижения цели, преодоления трудностей и препятствий. Т.о. Воля — это сознательное регулирование чел.ом своего поведения, которое выражается в умении преодолевать внешние и внутренние препятствия при совершении целенаправленных действий и поступков.

Воля обладает следующими признаками: а) приложение усилий; б) наличие плана; в) усиленное внимание к такому действию; г) направленность волевых усилий не только на преодоление обстоятельств, но и самого себя.

Волю характеризуют: «волевые пр-сы», «волевые состояния» и «волевые св-ва личности». Волевые пр-сы выражаются в преднамеренном вним., воспр., запомин., мышл., воображ. Волевые состояния представляют собой временные псих. состояния (активность, оптимизм). Волевые качества личности — это относительно постоянные, не зависящие от данной ситуации, устойчивые псих. образования личности (мужество).

Стр-ра волевого действия два этапа: подгот-ый и испол-ный. На подгот.этапе чел. формулирует цель предстоящего действия, продумывает задачи. Волевое действие побуждается разными мотивами. На исполнительном этапе чел. осущ-ет задуманное. На пути достижения цели он сталкивается с препятствиями. Для преодоления препятствий чел. прикладывает волевые усилий. Завершается исполнительный этап достижением цели и рефлексией.

Локус контроля — склонность чел.а видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Дж. Роттер выделил: интернальный и экстернальный. С интернальным локусом контроля чел. большей частью принимает ответственность за события на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Об экстерн. локусе -чел. склонен приписывать ответственность за все происходящее другим людям, судьбе, случайности или окружающей среде.

Роттер указывал на три источника разв.: культурные различия, социально-экономические различия и стиль восп-я. Более интернально белое население, чем аборигены, люди с высоким социально-экономическим уровнем, и люди, родители которых больше проявляли свою любовь к ребенку. Интерналы более уверенны в себе, более спокойны и благожелательны, в большей мере находят в жизни смысл и цели, более популярны, более склонны вести здоровый образ жизни, ведут себя менее рискованно, менее подвержены стрессу. Подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям и представителям правоохранительных органов.

Экстерналы- тревожность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность. Повышенная тревожность обусловлена ситуацией неопределенности и эмоциональным напряжением. Обнаружено наличие небольших изменений в локусе контроля как у мальчиков, так и у девочек (14 лет) на протяжении одного года. При этом у девочек сдвиг выявлен в сторону внешнего локуса контроля, а у мальчиков — внутреннего.

 

Факторы психич. разв..

Факторный подход к проблеме психического разв. – это подход, согласно которому разв. определяется действием двух факторов: наследственности и среды.

В начале ХХ века существовало два направления биогенетическое и социологическое, по-разному трактующие влияние этих факторов на психическое разв..

В биогенетич. направлении ребенок рассм. как существо биологич., наделенное от природы опр. задатками, способн., чертами характера, формами поведения. Разв. понималось как генетически запрограм. процесс развертывания этих качеств. В псих. биогенетический закон был использован для объяснения индивидуального психического разв. чел.а.

Американский психолог С.Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет разв. человеческого рода. Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка — его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он про­сыпается в страхе ночью — значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны на­скальным изображениям, сохранившимся в пещерах.

Согласно В. Штерну, ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмыс­ленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего. Во втором полугодии благодаря разв. схватывания предм.ов и подражанию, он достигает стадии высше­го млекопитающего — обезьяны. В дальнейшем, овладев вертикаль­ной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния. В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Начиная с поступления в школу, ребенок усваивает человеческую культуру. В первые школьные годы детское разв., соответствует разв. чел.а античного. Средний шк. возраст носит черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости чел. поднимается до уровня культуры Нового времени.

Еще одна биогенетическая теория – теория созревания. Она рассматривает психическое разв. как процесс, обусловленный биологическим созреванием стрруктур мозга в соответствии с наследственной программой. Стадии психического разв. зависят от созревания соответствующих отделов ЦНС. Классическим вариантом теории созревания явл. теория трех ступеней К. Бюлера. Первая ступень – инстинкт (врожденное поведение, не требующее научения). Вторая ступень – Н.и, или дрессура (не врожденны, возникают в результате научения). Третья ступень – интеллект (высшая форма поведения, основана на внезапном постижении сущности отношений). Стадия инстинкта характерна для ребенка от рождения до 6 месяцев, стадия дрессуры – от 6 месяцев до 1 года, стадия интеллекта – от 1 года и старше.

Крайним проявлением противоположного биологенетическому подхода к разв. психики ребенка явл. социологический подход. Его истоки в идеях. Джона Локка. Он считал, что ребенок появл. на свет с чистой душой. На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Социальная жизнь ребенка рассматривается концепцией социального научения так же, как и поведение детенышей животных — с позиций приспособления к среде. В основе теории социального научения лежат схема "стимул - реакция". В современной американской псих. роли общ-воа в развитии ребенка придается громадное значение.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского разв. – наследственность или окружающая среда – привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник - Штерн. Он считал, что оба фактора в равной мере значимы для психиче­ского разв. ребенка. По Штерну, психическое разв. – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это – результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни.

Социальная среда — это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на разв. психики ребенка: родите­ли и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя.

Вне социальной среды ребенок не может развиваться и стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд вос­питателей; если ребенку было больше трех лет, он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое коли­чество слов.

Некоторые психологи в качестве движущих сил и причин разв. считают обучение и восп-е.