Понятие об ощущении при построении урока.

Понятие об Ух и Н.ах.

Любая д-ть требует использования определенных движений и действий, т.е. Н.ов. Любая разумная Д. не сводится к Н.у. Умение и Н. — это разные ур-ни овладения Д.ю.

Н. — это движение или простое физическое действие с предм.ом, орудием, инструментом. Исключение составляют Н. чтения, орфограф-е и вычис-е Н.и. У предст. собой умственные действия по отбору из опыта З. и выработанных Н.ов и использованию их в нужной комбинации и последовательности. У включают в себя З., Н.и и более простые У. Стр-ра У более сложная, чем стр-ра Н.а.

Для формирования Н.а и У требуются время и упражнения — многократно целенаправленно повтор. действия. Н.и вырабатываются довольно быстро многократными однообразными повторениями действий, доведениями их до автоматизма. У в отличие от Н.ов формируются медленно, вырабатываются в разнообразных упражнениях с разным содержанием, не автоматизируются. Для формир. умений учащиеся должны решать разные по структуре и содержанию задачи, постепенно овладевать способами действия, научиться переносить способ решения на другие задачи. Овладевая умением, ученик сначала овладевает действием, а затем уже использует его как прием. В процессе выполнения упражнений Н.и быстро достигают совершенств., У же могут соверш-ся бесконечно.

Признаки сформированности У: правильность, осознанность и самост. выполнения д-я. Признаки сформир-ти Н.а: частичная осознанность и автоматизация тех или иных компонентов действия, правильность, самостоятельность и быстрота его выполнения. При сформ-ти Н.а устраняются мышечное напряжение и лишние. Зрительный контроль заменяется мышечным контролем, чел. сосредотачивается главным образом не на способах действия, а на обстановке и результатах действий, т.е. его созн. предваряет серии приемов, которые следует использовать.

Н. — это частично автоматизированное действие, не требующее сознательного контроля и спец. волевых усилий для его выполнения. Умение — совок. З. и Н.ов, обеспеч. успешное выполнение деятельности. Спос-ть выполнять опр. действия с хорошим качеством и успешно справляться с Д.ю, включающей эти действия.

Механизмами формирования Н.ов и умений выступают интериоризация и экстериоризация. Интериоризация — это процесс перехода от внешнего, реального действия к внутр., идеальному. Переход осуществляется благодаря слову учителя, его объяснению, рассказу в процессе деятельности школьников. Имеющиеся у школьника в неразвитой форме спос-ти выступают как предпосылки тех способностей, которые развиваются у него в процессе создания или освоения продуктов деятельности. В результате интериоризации у учащихся формируются З. и Н.и.

Экстериоризация — это переход внутренних уже освоенных действий во внешний план. Результатом экстериоризации являются У.

Важным механизмом формирования умений и Н.ов - научение через моделирование(наблюдении учеником за другими людьми), и формирование представлений о том, каким образом это действие должен выполнять он сам. Результатом выступает освоение и выполнение действия.

Формировать Н.и и У могут различные методы обучения, главное — это упражнения, их соверш-е. Важно чтобы формируемые З. отвечали требованиям научности, доступности, наглядности, сознательности, активности обучения. При отборе упражнений следует реализовать ряд принципов: от простых упражнений к сложным, от репродуктивных к творческим, проведение достаточного количества упражнений для отработки Н.ов. Перед выполнением упражнений желательно провести прогностический контроль: проинформировать учеников о возможных ошибках и способах их предупреждения. Если первые действия выполняются учениками с ошибками, учитель может приостановить работу класса для предупреждения формирования ошибочно усвоенных действий.

На первых этапах не следует ускорять темп работы класса, желательно, чтобы учащиеся рассуждали. Желательно, чтобы контроль за процессом формирования умений и Н.ов со стороны учителя сопровождался самоконтролем.

Важным психологическим условием выступает психологически грамотное использование похвалы. Эффективная похвала осуществляется обоснованно, учитель конкретизирует действие, за которое хвалит, акцентирует внимание на конкретных результатах учеников, на их поведении во время работы, учитывает усердие и успех в трудных заданиях.

 

4.Пон. об общении. Мех-мы восприятия чел.а с чел.Чел. живет в общ-ве, находится под его влиянием, вовлечен в разные виды деятельности, предполагающие общ.. Общ. выступает как сложный, многоплановый процесс установления и разв. контактов м/д людьми, порождаемый потребностями в совместной д-ти. В общении проявл., формир. и развив. взаимоотношения. Под взаимоотношениями понимают отражение другого чел.а. Это внутр. состояние, допускающее взаимность. Отношения трактуются как внутреннее состояние, содержанием которого явл. когнитивное и эмоциональное отражение, вызванное другим чел.ом.

Сразу после рождения общ. у ребенка отсутствует: он не обращается и не откликается при обращении к нему взрослого. Общ.появл. у ребенка на втором месяце жизни. В этот период формируется и потребность в общений (она не явл. врожденной): интерес и внимание ребенка к взрослому, порождаемые его жизненными нуждами. Потребность в общении со сверстниками появл. на 3 году жизни как нужда ребенка в новых впечатл. Пед. общ. понимается как общ. учителя и учеников на уроке и вне урока, спос-ее созд. благоприятной псих. атмосферы.

Общ. — это емкое понятие. Оно вкл. три стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона предполагает обмен информацией м/д участниками совместной деятельности. Интерактивная сторона вкл. взаимодействие общающихся, обмен ими действиями, поступками. Перцептивный аспект общ. вкл. восприятие, понимание и оценку чел.а чел.ом.

Пониманию партнера по общению, того, как он относится кнам как к собеседнику, содействуют псих. механизмы. Механизм — это теоретич. процесс понимания и объяснения явления. В качестве механизмов восприятия ипонимания чел.а чел.ом рассматривают идентификацию, эмпатию и рефлексию, выступающих в единстве в процессах общения.

Идентификация — это способ понимания другого чел.а через, сознательное или бессозн. уподобление его характеристикам. Особым способом понимания другого чел.а явл. эмпатия. Рефлексия — это осозн. того, как нас воспринимает партнер по общению.

Характер общ. зависит от первого впечатления о чел.е или информации, первой поступившей о нем (эффект первичности). В случае временного промежутка он с большей вероятностью запомнит информацию об ученике, пришедшую последней (эффект вторичности). Важным фактором, влияющим на отношение к партнеру по общению, явл. физическая привлекательность последнего (эффект внешности).

Приписывание положительных качеств лицам, к которым субъект восприятия расположен именуется эффектом ореола.

 

6. Виды внимания. Условия организации произв. и непроизв. внимания.

Внимание - это самост. психологическое явление, заслуживающее специального изучения. У вним. имеются св-ва, а также врожденный механизм — ориентировочный рефлекс. Функцией вним. явл. избирательный характер сознательной д-ти чел.а. Вместе с тем внимание не имеет собственного содержания и представляет собой специфич. процесс и состояние, кот. определяет динамические особенности познавательных процессов чел.а (памяти, мышления, восприятия). Теоретическими признаками понятия «внимание» являются: а) направленность психической деятельности б) сосредоточенность (углубленность в Д.). Отсюда, внимание — это направленность и сосредоточенность соЗ. на определенном объекте или явлении при отвлечении от всего остального.

Виды вним: Внимание обслуживает разные виды д-ти, поэтому выделяют разные виды внимания: внешнее как сосредоточенность внимания на предм.ах и явлениях окружающего мира и внутреннее как сосредоточенность на внут. мире.

Страхов выделил четыре вида внимательности учеников: действ. внимательность, кажущ. вним-ть, кажущ. невним-ть, действ. невним-ть.

Кроме внешнего и внутреннего внимания, выделяют природное и социально-обусловленное внимание. Непосредственное внимание связано с объектом, который управляет вниманием. Опосредствованное внимание управляется специальными средствами (жестами, словами). Интел-е вн. — это сосредоточенность на мыслях. Чувствю вн.— это сосредоточ. на эмоциях и чувствах. По участию воли впроцессах внимания выделяют непроизв., произв. и послепроизв. вн. Непроизв. вн. — это внимание, которое возникает само по себе, без волевых усилий и без постановки цели. Произв.вн., требует постановки цели и приложения волевых усилий. Этот вид внимания свойственен только чел.у.

Условия организации и поддержания непроизвольного внимания: Внешние характеристики раздражителя; Внутренние характеристики связаны с самим субъектом и со структурой его деятельности: интересы; потребности; установки; эмоции и чувства.

Условия организации и поддержания произвольного внимания: осозн. целей и задач деятельности. Учитель создает это условие: а) установкой на запоминание задачи; б) просьбой воспроизвести ее; в) подведением итогов работы (чему научились? что узнали в процессе урока?); формирование косвенных интересов.

По Д. О. Хеббу, продуктивность деятельности зависит от уровня эмоционального возбуждения чел.а.

 

Мышление. Виды мышления

Мышл -это не просто отражение окружающей действительности, это наивысшая форма творческого отражения и преобразования действительности. Мышление позволяет получить информацию о существенных св-вах предм.ов, об их внутренних связях и закономерностях. Мышление не тождественно интеллекту. Интеллект — более широкое понятие. Интеллект — это глобальная спос-ть индивида разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами.

Чел. занимается разными видами деятельности, поэтому в процессе филогенеза и онтогенеза у него развиваются разные виды мышления. В зависимости от характера решаемых задач выделяют теоретическое и практическое мышление.

Теоретическое мышление (словесно-логическое) направлено на решение теоретических задач, на выявление общих закономерностей. По В. В. Давыдову, теоретическому мышлению свойственны анализ, рефлексия и планирование.

С практическим мышлением чел. имеет дело, когда он решает практические задачи. С практикой этот вид мышления связан на всех этапах их решения. Теоретическое мышление, напротив, связано с практикой только на последнем этапе решения задачи, т.е. на этапе внедрения.

Давыдов сопоставлял термин «теоретическое мышление» (разумное мышление) с термином «эмпирическое мышление» (рассудочное мышление). Эмпирические З. в отличие от теоретических вырабатываются при сравнении предм.ов и представлений о них, что позволяет выделить в них общее свойство,З. которого позволяет относить отдельные предм.ы к определенному их классу Щ:

В зависимости от содержания решаемых задач теоретическое мышление м/б понятийным и образным, а практическое мышление, в свою очередь, — наглядно-образным и наглядно-действенным. Понятийное мышление — это мышление понятиями, решение задач с помощью умсгвенных действий посредством использования открытых кем-то ранее З.. Образное мышление - это мышление образами, которые поступают из долговременной памяти чел.а, или чел. их строит самостоятельно, воссоздает творчески с помощью воображения. Художникам, музыкантам, преподавателям свойственно образное мышление.

Наглядно-образное мышление - представляет собой мышление образами, которые возникают в процессе восприятия чел.ом окружающей действительности. Наглядно-образное мышление преобладает в дошкольном и младшем школьном возрасте, оно м/б хорошо развито и у взрослых людей.

Наглядно-действенное мышление представляет собой мыслительный процесс, осуществляемый в ходе практической преобразующей деятельности чел.а, когда он действует с предм.ами. У маленьких детей в играх с предм.ами присутствует именно этот вид мышления.

 

Понятие о темпераменте.

Темперамент—индивидуально своеобразная, прир-обусловл. совокупность динамич. проявлений психики. Темперамент влияет на все псих. пр-сы, характер, поведение, ход и результаты деятельности чел.а.

К психологическим св-вам темперамента относят чувствительность, активность, реактивность, соотношение м/д активн. и реактивн., эмоц. возбудимость, темп психических реакций, пластичность — ригидность, экстраверсию — интроверсию.

Чувствит.—свойство, на основании которого судим о том, какая наименьшая сила раздражителя необходима, чтобы у чел.а возникла психическая реакция. Это скорость возникновения психической реакции. Акт-ть проявл. в силе и энергии, с которыми чел. сам воздействует на окружающий мир (настойчивость, выносливость, работоспос-ть). Реакт-ть —свойство о том, с какой энергией чел. реагирует на воздействие окруж. мира (невозмутимость, вспыльчивость). Соотн. м\д активн.и реактивн. Об эмоциональной возбудимости судим по тому, какое воздействие необходимо, чтобы у чел.а возникла эмоциональная реакция. Темп психич. реакций —скорость протекания психических реакций. Проявл. в быстроте концентрации внимания и запоминания, в находчивости. Пластич. и ригидность—противоположные св-ва. Пластичность обеспечивает легкость и быстроту приспособления чел.а к изменяющимся условиям и действующим раздражителям. Ригидность ведет к плохой приспособляемости. Экстраверсия — интроверсия: экстр-я — это сосредоточенность соЗ. на окруж. мире. Интроверсия (на самом себе.)

Псих. «паспорт» сангвиника-Чувств. понижена. Повыш. активность и реактивность. Активность и реактивность уравновешены. Высокая эмоц. возбудимость. Темп психич. реакций быстрый. Пластичен. Экстраверт. Х олерик- Малая чувствит. Высокая реакт. и активн. (работает с подъемами и спадами). Реактивность преобладает над активностью. Высокая эмоциональная возбудимость (склонность к аффекту). Высокий темп психических реакций. Менее пластичен и более ригиден, чем сангвиник.Экстраверт. Ф легматик- Малая чувствит. Высокая активность(медленно входит в работу). Реактивность понижена. Акт. преобладает над реакт.Эмоциональная возбудимость понижена.Медленный темп психических реакций.Ригидный. Интроверт. Ф легматик- Малая чувствительность. Высокая активность(медленно входит в работу). Реактивность понижена. Активность преобладает над реактивностью. Эмоциональная возбудимость понижена.Медленный темп психических реакций.Ригидный. Интроверт. М еланхолик- Высокая чувствительность. Снижена активность. Малая реактивность. Эмоциональная возбудимость понижена. Темп психических реакций замедленный.Ригидный. Интроверт.

Нет плохих и хороших темпераментов. У каждого типа темперамента есть как позитивные, так и негативные стороны. Темперамент очень сложно изменить, нужно стимулировать самого ученика к самовосп-ю и самокоррекции негативных сторон своего типа темперамента. В чистом виде темпераменты встречаются очень редко, поэтому в работе учителю необходимо ориентироваться на преобладающий тип в структуре темперамента ученика, его жизненные проявления.

 

Понятие о способностях.

Спос-ти – индив.-психологич. особенности, кот. отличают одного чела от другого и имеют отношение к успешному выполнению одной или нескольких видов деятельностей.

Признаками СП выст: легкость и быстрота выполнения деятельности; темп продвижения в выполнении деятельности; соотношение физических затрат и конечного результата.

Спос-ти существуют только в развитии. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности и всегда являются результатом разв., осуществляющегося в процессе восп-я и обучения. Обладая специфическими признаками,спос-ти, ЗУН влияют друг на друга. спос-ти быстрее формируются и проявляются.

Природными предпосылками способностей являются задатки (особенности строения мозга,тип н.с.). Задатки — это не гарантия способностей, это только условие для их разв.; св-ва нервной системы не определяют форму поведения чел.а. Здатки многозначны: на основе одних задатков м/б сформирована спос-ть к одной или нескольким деятельностям, большую роль играют условия деятельности чел.а.

Стр-ра пед.способностей вкл. дидактическую спос-ть (спос-ть передавать учащимся учебный материал, делая его доступным, понятным для учеников), академическую (спос-ть к определенной области науки), речевую (спос-ть ясно и четко выражать мысли чувства с помощью речи, мимики), коммуникативную (спос-ть к общению с учениками, умение найти правильный подход к ним, наличие педагогического такта), организаторскую (спос-ть непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение добиваться у них авторитета), перцептивную (спос-ть проникать во внутренний мир ученика), педагогическую (выражающаяся в предвидении последствий своих действий). Все пед. спос-ти объединяются вокруг пед. направленности личности учителя (интерес к профессии учителя и желание ею заниматься).

Ур-ни разв. способностей: талант и гениальность. Талант - это высокий ур-нь разв. спос-ти. Гениальность — это высшая степень разв. таланта. Понятие «вундеркинд» Дети Индиго уникальная категория которые выделяются своим умом, смекалкой и своеобразием реакций, отличающими их от предшествующих поколений. Индиго -новый виток эволюции человеческого рода.

Выделяют общую одаренность и специальную одаренность. Лейтос выделил три категории умственно одаренных детей:

1. Дети с ранним подъемом интеллекта. В дошкольном возрасте умеют писать, читать, проявляют склонность к рассуждениям. В школе выделяются быстрым темпом умственного разв.. 2.Дети с ярко выраженными специальными способностями в отдельной области. 3.Дети с потенциальными, «скрытыми» признаками одаренности. Эти дети обладают оригинальностью психического склада, яркой познавательной активностью.

Главное условие разв. способностей и одаренности — наличие деятельности, которая должна быть разнообразной, построена с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Работая с одаренными детьми, следует учитывать возрастные предпосылки одаренности: в младшем школьном возрасте- вера в истину, восприимчивость, в подростковом — энергия и склонности, в старшем школьном возрасте — склонность к рассуждениям. Дети должны осознавать свою успешность и компетентность в выполняемой деятельности. Задача учителя — развивать у них высокую самоэффективность, которая позволит учащимся ставить сложные цели, прилагать усилия для достижения, преодолевать препятствия, поддерживать высокую адекватную самооценку.

Педагогу необходимо учитывать связь м/д творчеством, интеллектом и адаптацией детей к школьной жизни. четыре группы детей: а) дети с высоким уровнем творчества и интеллекта (верят в свои возможности, имеют хороший самоконтроль, высокую спос-ть к концентрации внимания, большой интерес ко всему новому); б) дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей (хорошая адаптация и удовлетворенность жизнью, недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью).в) дети с высоким уровнем интеллекта, но слабыми творческими способностями (энергия направлена на достижение успеха в учебе, неудачи воспринимаются как катастрофа, боязнь риска и высказывания своего мнения, пониженная общительность); г) дети с низким уровнем интеллекта, но с высоким творческим потенциалом (постоянный конфликт м/д собственным представлением о мире и школьными требованиями, недостаточная вера в себя и недостаточное самоуважение);

Т.о. проблемная адаптация к школьной жизни наиболее вероятна у детей, которые принадлежат к двум последним группам. Эти группы детей требуют поддержки со стороны психолога и учителя.

Для успешного выполнения любой деятельности требуются не только спос-ти, но и обладание необходимыми З.ми, Н.ами и Уми.

 

Наблюдение эксперимент

. Псих. иссл. начинается с осоЗ. общ-венной необходимости решить опред. проблему. Проблемные ситуации вытекают из общих теор. и практич. задач, стоящих перед психологической наукой. Цели иссле.м/б теоретическими, практическими (эмпирическими) и прикладными. В теор. исслед. разрабатывается модель изучаемых явлений, которая соотносится с результатами других исследований. Эмпирич. иссл. направлено на получение и описание полученных фактов в рамках какой-либо теории. Прикладное – предполагает решение какой-либо прикладной проблемы и внедрение научных результатов.На основе имеющихся проблем, определенной цели и теоретического анализа литературы в соответствующей области псих., определяются задачи конкретного исследования. Необх. опред.также объект и предм. иссл. Объект исследования это психическое явление, которое будет изучаться. Предм. исследования позволяет установить, что именно будет изучаться в объекте. После того, как определены объект и предм. исследования, поставлены цели и задачи, необходимо выяснить, каким м/б ответ на поставленный вопрос, т.е. выдвинуть гипотезу. Гипотеза – это научное предположение, это предполагаемый ответ на вопрос, который заключен в проблеме. Различают общую гипотезу и частные гипотезы, возникающие в ходе самого исследования.В ходе исследования необходимо доказать ее истинность или ложность.

ЭТАПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГОИССЛЕДОВАНИЯ:1.ПОДГОТ- решения опред. проблемы; изуч. литер., Формул. целей и задач иссл, Опр. объекта и предм.а ис, Выдв.гипотезы ис. 2.ИССЛЕД.-Сбор фактических данных с помощью различных методов и методик. 3.ЭТАП ОБРАБОТКИ ДАННЫХ ИССЛ. 4. ЭТАП ИНТЕРПРЕТАЦИИ ДАННЫХ ИССЛ.Установление правильности или ошибочности гипотезы исследования., Интерп. данных и формулирование выводов и рекомендаций.

Эксперимент – это иссл-кая Д., направленная на изучение причинно-следственных связей. Эк.– один из главных методов современной псих.; это исследование, в процессе которого исследователь сам вызывает интересующие псих. явления и создает условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения их связей м/д собой и обстоятельствами жизни чел.а. Эксперимент – это метод сбора фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений.

Основные признаки эксперимента:активная позиция исследователя- это означает, что исследователь может вызвать психическое явление столько раз, сколько необходимо для проверки выдвинутой гипотезы; создание заранее продуманной, искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство проявл. лучше всего и его можно точнее и легче оценивать.

Цель научного эк. – проверка на истинность обобщенных высказываний, отражающих понимание исследователем причинно-следственных связей в изучаемой области реальности.

Большинство экспериментов м/б описано просто в терминах «если – то». «Если сделать то, то получится следующее». «Если» в таком случае – независимая переменная, «то» - зависимая. Например, возьмем гипотезу: поощрение учеников позитивно влияет на последующее обучение. Перефразируем ее в терминах «если – то»: «Если учеников поощрять, то это позитивно повлияет на их последующее обучение».

Результаты каждого опыта записываются в протокол, где даются общие сведения об испытуемых, фиксируется характер экспериментальной задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента, как количественные, так и качественные, особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразительные движения и т.д.

Для проверки гипотезы психологу потребуются две группы: экспериментальная и контрольная. Эти группы в начале эксперимента должны быть репрезентативными по всем показателям. В конце эксперимента сравниваются результаты в контрольной и экспериментальной группах относительно начала и окончания исследований. Контроль явл. важнейшим фактором в эксперименте. Нужно контролировать все факторы, а не только те, которые исследуются. К тому же очень важно, чтобы обследуемые не знали, к какой группе – экспериментальной или контрольной – они принадлежат. При проведении эксперимента наличие контрольной группы обязательно. Без контрольной группы нельзя с уверенностью констатировать наличие причинно-следственной связи.

Основные особенности эксперимента сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, констатирующем, формирующем.

Достоинства лабораторного эксперимента:

- Благодаря спос-ти экспериментатора нейтрализовать воздействия внешних переменных можно установить причинно-следственные связи.

- В лабораторных условиях у экспериментатора имеется возможность оценить поведение с большей точностью, чем в естественных условиях.

- Лаборатория позволяет исследователю упростить сложные ситуации, возникающие в реальной жизни, разбивая их на простые составные части.

Недостатки лабораторного эксперимента:

- Утверждается, что лаб. условия плохо соотносятся с реальной жизнью, поэтому результаты лаб. исследований нельзя перенести на внешний мир.

- Необычные условия лаборатории нервируют испытуемого, вследствие чего он может действовать неестественным образом, возможно подстраиваться под требования экспериментатора, и полученные данные будут иметь весьма ограниченный характер.

- Экспериментатору часто приходится вводить в заблуждение участников, чтобы избежать указанных выше искажений при лаб. исследованиях. Это поднимает серьезные вопросы, связанные с этикой подобных исследований.

Наблюдение- целеноправл., планомерн. восприятие явлений, рез-ты кот. фиксируются наблюдателем. Предм.ом набл. служит вербал. и невербал. акты поведения имеющ. место в опред. ситуации или среде. Изучая психику людей исслед-ль может наблюдать: -речевую д-ть (содерж., чистоту, направлен-ть), -положен. тел в пространстве (перемещение, неподвижн., направл, скорость), -физич. контакты (косание, толчки, удары совм. усилия).

Науч. наблюд. отлич-ся от житейского след. св-ми: -целенаправлен-ю, -систематичн-ю (позвол. достоверн. отличить случайное от закономерного), -планомерностью (опр. каким образом будет произведено наблюдение, когда, где, при каких условиях), -аналитичностью (предполагает наблюд. фактов, их объяснен., выявл. психологич. природы).

 

Факторы психич. разв..

Факторный подход к проблеме психического разв. – это подход, согласно которому разв. определяется действием двух факторов: наследственности и среды.

В начале ХХ века существовало два направления биогенетическое и социологическое, по-разному трактующие влияние этих факторов на психическое разв..

В биогенетич. направлении ребенок рассм. как существо биологич., наделенное от природы опр. задатками, способн., чертами характера, формами поведения. Разв. понималось как генетически запрограм. процесс развертывания этих качеств. В псих. биогенетический закон был использован для объяснения индивидуального психического разв. чел.а.

Американский психолог С.Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет разв. человеческого рода. Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка — его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он про­сыпается в страхе ночью — значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны на­скальным изображениям, сохранившимся в пещерах.

Согласно В. Штерну, ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмыс­ленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего. Во втором полугодии благодаря разв. схватывания предм.ов и подражанию, он достигает стадии высше­го млекопитающего — обезьяны. В дальнейшем, овладев вертикаль­ной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния. В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Начиная с поступления в школу, ребенок усваивает человеческую культуру. В первые школьные годы детское разв., соответствует разв. чел.а античного. Средний шк. возраст носит черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости чел. поднимается до уровня культуры Нового времени.

Еще одна биогенетическая теория – теория созревания. Она рассматривает психическое разв. как процесс, обусловленный биологическим созреванием стрруктур мозга в соответствии с наследственной программой. Стадии психического разв. зависят от созревания соответствующих отделов ЦНС. Классическим вариантом теории созревания явл. теория трех ступеней К. Бюлера. Первая ступень – инстинкт (врожденное поведение, не требующее научения). Вторая ступень – Н.и, или дрессура (не врожденны, возникают в результате научения). Третья ступень – интеллект (высшая форма поведения, основана на внезапном постижении сущности отношений). Стадия инстинкта характерна для ребенка от рождения до 6 месяцев, стадия дрессуры – от 6 месяцев до 1 года, стадия интеллекта – от 1 года и старше.

Крайним проявлением противоположного биологенетическому подхода к разв. психики ребенка явл. социологический подход. Его истоки в идеях. Джона Локка. Он считал, что ребенок появл. на свет с чистой душой. На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Социальная жизнь ребенка рассматривается концепцией социального научения так же, как и поведение детенышей животных — с позиций приспособления к среде. В основе теории социального научения лежат схема "стимул - реакция". В современной американской псих. роли общ-воа в развитии ребенка придается громадное значение.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского разв. – наследственность или окружающая среда – привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник - Штерн. Он считал, что оба фактора в равной мере значимы для психиче­ского разв. ребенка. По Штерну, психическое разв. – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это – результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни.

Социальная среда — это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на разв. психики ребенка: родите­ли и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя.

Вне социальной среды ребенок не может развиваться и стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд вос­питателей; если ребенку было больше трех лет, он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое коли­чество слов.

Некоторые психологи в качестве движущих сил и причин разв. считают обучение и восп-е.

 

Стили пед. деятельности.

Пед. д-ть предст. собой воспит. и обучающ. Воздействие учителя на учеников, кот. направл. на личностн. и интел. разв.. Пед. д-ть учителя, как и любая другая Д., характеризуется определенным стилем. Стиль д-ти (в широком смысле слова) – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Стиль пед. д-ти (общения) – устойчивая система способов и средств пед. взаимодействия преподавателя и учащихся.

Говоря об индивидуальном стиле пед. д-ти, обычно имеют в виду,когда педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Эмоционально-импровизационный стиль-Учитель ориентируется на процесс обучения. Объяснение нового материала строит логично, интересно, однако в процессе объяснения часто отсутствует обратная связь с учениками. В деятельности такого учителя недостаточно представлены закрепление, повторение учебного материала и контроль З.. Эмоц.-методичный стиль-Для этих учителей характерна ориентация и на процесс, и на результаты обучения, планирование учебного процесса, поэтапная отработка всего учебного материала. Учитель внимательно следит за уровнем З. всех учащихся (и сильных, и слабых). В его деятельности постоянно представлены повторение и закрепление материала. Часто меняет виды работ на уроке. Использует богатый арсенал методических приемов. Рассуждающе-импровизационный стиль- Ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспит. процесса. Но по сравнению с учителями эмоциональных стилей проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Во время опроса меньше говорит, пытаясь воздействовать на учащихся косвенным путем. Рассуждающе-методичный стиль-Учитель ориентируется преимущественно на результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс, но проявляет консервативность в использовании средств и способов пед. деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля З.) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения. Предпочитает репродуктивную Д. учащихся, редкое проведение коллективных обсуждений. Демократический стиль- Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске З.. Авторитарный стиль- Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жестокий контроль за выполнением предъявленных им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Либеральный стиль- Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

 

Понятие об Ух и Н.ах.

Любая д-ть требует использования определенных движений и действий, т.е. Н.ов. Любая разумная Д. не сводится к Н.у. Умение и Н. — это разные ур-ни овладения Д.ю.

Н. — это движение или простое физическое действие с предм.ом, орудием, инструментом. Исключение составляют Н. чтения, орфограф-е и вычис-е Н.и. У предст. собой умственные действия по отбору из опыта З. и выработанных Н.ов и использованию их в нужной комбинации и последовательности. У включают в себя З., Н.и и более простые У. Стр-ра У более сложная, чем стр-ра Н.а.

Для формирования Н.а и У требуются время и упражнения — многократно целенаправленно повтор. действия. Н.и вырабатываются довольно быстро многократными однообразными повторениями действий, доведениями их до автоматизма. У в отличие от Н.ов формируются медленно, вырабатываются в разнообразных упражнениях с разным содержанием, не автоматизируются. Для формир. умений учащиеся должны решать разные по структуре и содержанию задачи, постепенно овладевать способами действия, научиться переносить способ решения на другие задачи. Овладевая умением, ученик сначала овладевает действием, а затем уже использует его как прием. В процессе выполнения упражнений Н.и быстро достигают совершенств., У же могут соверш-ся бесконечно.