Формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи



Формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи

 

Курсова робота

студентки 420 групи

спеціальності « Біологія *»

Стахорської Інни Олександрівни

 

Науковий керівник

Викл. Космачова А.М.

 

Миколаїв – 2012

Зміст

Вступ……………………………………………………………………………...3

Розділ Ι. Виховання бережливого ставлення до природи в психолого-педагогічній теорії та шкільній практиці.……………………………….…10

1.1Теоретичні основи виховання бережливого ставлення до природи…………………………………………………………………………..10

1.2 Виховання бережливого ставлення до природи, як соціально-педагогічна проблема……...……………………………………………………14

Висновки до розділу Ι…………………………………………………….18

 

Розділ ΙΙ. Експериментальна перевірка з теми « Формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи»…………………………………………………………………………..19

2.1Практичні основи виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи ……………….………………………………………….19

2.2 Проведення експериментального дослідження……...……………...22

2.2.1 Констатуючий експеримент………………………………………..22

2.2.2 Формуючий експеримент………………………………...………...26

2.2.3 Контрольний експеримент………………..………………………..30

Висновки до розділу ΙΙ……..……..……………………………………...33

Висновок ………..……………………………………………………………….34

Список використаної літератури……………………………………………….38

Додатки

 

 

Вступ

 

До найактуальніших проблем сьогодення, що торкаються кожного жителя планети й від якого залежить майбутнє людства, слід віднести проблеми екологічні. Викликані недалекоглядним, нерозумним, необґрунтованим ставленням людини до природи, вони виникли не сьогодні і не вчора. Ще в 1866 році німецький природовихователь-дарвініст Ернст Геккель ввів у науку слово "екологія". Він і не сподівався, що через сто років воно стане популярним у масовій свідомості. Термін "екологія" походить від грецького oikos - дім, родина, місцезнаходження. Сам термін охоплює проблему природного балансу, так званої рівноваги видів, що дотепер є одним з найважливіших аспектів екології. Отже, екологія — це наука про взаємовідносини живих організмів з середовищем їх існування.

Аналіз екологічної ситуації на нашій планеті свідчить про те, що нинішня криза охопила сфери мислення людини, її екологічну свідомість і практичну діяльність[12, с.55]. Глобальне знищення природи - це лише побічний результат згубної діяльності суспільства. Сутність сучасної екологічної кризи полягає не лише у відокремленні людини від природи і в конфлікті з нею, а в нашому нерозумінні або й упертому небажанні осягнути, що людство може вижити лише усвідомлюючи себе невід'ємною часткою природи. Щоб навести лад у людському суспільстві щодо розуміння проблем довкілля, законів існування та гармонійного розвитку людини у біосфері, необхідна чітка система відповідної освіти. Саме освіта спираючись на культуру формує основу духовності та моральності людини. Освічена особистість здатна зрозуміти сутність створеного людством, оцінити наслідки, вибрати варіанти виходу з несприятливої ситуації.

Стратегічною метою освіти має стати екологічне мислення, основу якого складають наукові знання, екологічна культура й етика. Тема екологічної свідомості має ототожнюватися зі світовими життєвими вартостями [4, с.16].

Сучасна екологічна освіта має бути спрямована в майбутнє, спиратися на ідеї гармонії природи та людини, стійкого розвитку біосфери,сприяти подоланню наявних у суспільстві стереотипів шляхом формування духовної, моральної, екологічно освіченої особистості та створення умов для її розвитку і, врешті-решт, стати чинником соціальної стабільності суспільства.

Так, у Державній національній програмі "Освіта. Україна XXI століття" визначено одне із завдань освіти, а саме: "... формування світоглядної та екологічної культури школярів, загальних уявлень, понять про навколишній світ" [21,с.3]. Національна доктрина розвитку освіти України в 21 статті ставить завдання: "... забезпечити екологічне виховання й формування високої гуманістичної культури, здатності протидіяти проявам бездуховності; наступність рівнів освіти і неперервність навчання" [43,с.2].

Актуальність дослідження.Сучасні тенденції екологічного виховання пов’язуються з розумінням природи не лише як суспільної, а й як особистісної цінності та, відповідно, - формуванням ціннісного ставлення до її об’єктів. Актуальним у цьому зв’язку є виховання ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів, оскільки цей вік характеризується самовизначенням особистості, формуванням відносно усталеної системи цінностей, яка визначатиме сенс подальшого життя та майбутньої професійної діяльності.

У Національній доктрині розвитку освіти України та Державній національній програмі “Освіта” серед пріоритетів державної політики провідним є формування в особистості національних та загальнолюдських цінностей, оскільки їх система є головним регулятивом діяльності та ставлення людини до навколишнього світу [43,с.3].

В результаті аналізу наукових джерел з’ясовано, що ціннісне ставлення старшокласників до природи – це внутрішня готовність учнів до екологічно доцільної взаємодії з природою, яка базується на усвідомленні самоцінності об’єктів природи, їх цінності для суспільства і кожної людини зокрема.

Зміст поняття “цінність” розглядали В.О.Василенко, Юр.Вейденгаммер, Д.О.Леонтьєв, Е.А.Подольська, М.Шелер та інші вчені. Психологічне підгрунтя виховання ціннісного ставлення особистості складають роботи Б.Г.Ананьєва, Л.С.Виготського, І.С.Кона, Д.О.Леонтьєва, Є.А.Подольської, С.Л.Рубінштейна. Структуру “ціннісного ставлення” та механізми формування цієї якості досліджували І.Д.Бех, Л.І.Божович, А.Г.Здравомислов, О.Л.Кононко, О.І.Самсін та інші науковці. На їх думку, ціннісне ставлення відбивається у світогляді, переконаннях, рефлексивних рисах особистості, воно є свідомим компонентом структури особистості і сприяє творчому освоєнню світу.

Дослідники проблеми виховання ціннісного ставлення особистості до природи (А.М.Кочергін, Ю.Г.Марков, М.Г.Васильєв, Н.Б.Ігнатовська, Т.Б.Баранова та ін.) вважають, що виховати ціннісне ставлення до природи можна за умови залучення особистості до такої перетворювальної діяльності, яка, окрім всього, оптимізує взаємовідносини людини і природи.

Тому ціннісне ставлення до природи ми розглядаємо як невід’ємну складову екологічної культури особистості. У Законі України “Про охорону навколишнього природного середовища” (1991 р.), у Концепції екологічної освіти України (2002р.) наголошується, що формування екологічної культури особистості є найголовнішим завданням екологічної освіти та виховання [39,с.25].

Теоретичним та практичним аспектам екологічного виховання учнів у шкільному та позашкільному навчально-виховному процесі надається значна увага[5,с.18]. Про це свідчать праці А.Н.Захлєбного, І.Д.Звєрєва, І.Т.Суравєгіної, (методологічні положення екологічної освіти і виховання), А.С.Волкової, Г.П.Волошиної, В.В.Коваль, С.Г.Лебідь, Н.А.Пустовіт, А.Й.Сиротенка, В.Д.Шарко (особливості екологічної освіти і виховання в процесі вивчення окремих шкільних предметів), Н.В.Левчук, А.Уразалієва (факультативне вивчення екологічних проблем), Г.П.Пустовіта (дослідницька робота учнів з екології в позашкільних установах) тощо.

Проблема ставлення особистості до природи досліджувалася у працях Н.І.Бутенко, С.І.Жупаніна (формування естетичного ставлення до природи), Н.І. Ільїнської (формування морально-естетичного ставлення до природи), Г.С.Марочко, З.П.Плохій, З.М.Шевчів (формування бережливого ставлення до природи) тощо. Характерною особливістю зазначених досліджень є спрямування формуючих впливів на пізнавальну активність, чуттєву сферу та екологічно доцільну діяльність дітей та учнів.

Формування ціннісного ставлення до природи школярів досліджувалось О.Є.Вінокуровою (Росія) [3,с.98]. Окремі аспекти проблеми вивчалися Г.С.Тарасенко. Характерною особливістю цих досліджень є спрямування виховних методик на задіяння механізмів суб’єктифікації об’єктів природи, внутрішнє прийняття учнями цих об’єктів до системи особистісних цінностей, екологічно доцільну поведінку у природі [1,с.91].

Вивчення й узагальнення науково-педагогічної літератури показало, що виховання ціннісного ставлення до природи найменш розкрите стосовно учнів старшого шкільного віку.

Проведене експериментальне дослідження дає підстави для висновку про недостатню сформованість у більшості старшокласників ціннісного ставлення до природи. Це зумовлено протиріччями між: усвідомленням учнями необхідності розв’язувати екологічні проблеми і нерозумінням особистої ролі в цьому процесі; авторитетом батьків (вчителів, друзів тощо), вчинки яких не завжди екологічно доцільні, та особистою екологічною позицією; усвідомленням школярами необхідності збереження природи та негативним ставленням до окремих об’єктів та явищ природи; бажанням здійснювати практичні екологічні заходи та недостатньою підтримкою друзів, дорослих, місцевої влади тощо; завданнями екологічного виховання та недостатньою моральною і професійною готовністю вчителів до їх розв’язання; змістом виховної роботи та негативними проявами у ставленні до природи громадян. Процес виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи потребує відповідного теоретичного та експериментального обгрунтування, що зумовлюється відсутністю спеціальних педагогічних досліджень означеної проблеми.

Мета дослідження: теоретично обгрунтувати педагогічні умови виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи; розробити та експериментально перевірити технології, що забезпечують реалізацію визначених умов.

Завдання дослідження:

1. Спираючись на дослідження сучасних екологів, розкрити екологічну ситуацію сьогодення;

2. Вивчити стан екологічного виховання в шкільній практиці;

3. Визначити та експериментально перевірити ефективність використання екологічного проекту з метою формування екологічної культури школярів.

Об'єкт дослідження:навчально-виховний процес загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження:методика та педагогічні умови формування у старшокласників ціннісного ставлення до природи у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.

Гіпотеза дослідження:виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи здійснюється ефективніше у разі дотримання таких педагогічних умов: підпорядкування процесу виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи меті особистісного розвитку; гармонізація виховного впливу природного та соціального середовища; врахування специфіки сільського та міського виховуючого середовища; також, якщо виховні технології забезпечують особистісну орієнтацію виховного процесу, справляючи послідовний вплив на емоції, мотиви, систему особистісних цінностей старшокласників.

Методи дослідження.Для досягнення мети та розв’язання використано комплекс методів дослідження.

Теоретичні методи: аналіз та узагальнення філософської, психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, наукових джерел з екології, аналіз шкільної документації, кількісний та якісний аналіз результатів педагогічного експерименту. За допомогою цих методів дібрано теоретичний матеріал із проблеми дослідження, визначено мету й завдання експериментальної роботи, отримано об'єктивні дані про стан сформованості у старшокласників ціннісного ставлення до природи на констатувальному та формувальному етапах дослідження, визначено ефективність експериментальної роботи.

Емпіричні методи: анкетування, тестування, написання творчих робіт мали на меті з'ясування потреб, мотивів старшокласників у взаємодії з природою, емоційного ставлення до її об'єктів.

Ситуативні методи: опитування, аналіз пріоритетних життєвих цінностей, переживань у процесірефлексії сприяли зміні стереотипного мислення старшокласників, усвідомленнюособистої причетності до розв'язання екологічних проблем, знаходженню тавідпрацюванню оптимальних форм взаємодії з природою.

Статистичні методи: реєстрація, ранжування, шкалування для визначення оптимальних умов формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи.

Наукова новизна дослідженняполягає у тому, що впершена основі аналізу філософсько-культурологічних, психолого-педагогічних і соціально-педагогічних чинників охарактеризовано теоретичні та методичні основи модернізації змісту екологічної освіти і виховання старшокласників загальноосвітньої школи через призму формування ціннісного ставлення до природи. Визначено й охарактеризовано сутнісні ознаки особистісного розвитку старшокласників у сфері взаємодії з природою; уточнено сутність поняття "ціннісне ставлення до природи" стосовно учнів старшого шкільного віку; теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально апробовано функціональну модель формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи; здійснено психолого-педагогїчне обґрунтування особистісно-орієнтованих авторських методик і розкрито їх структурні й функціональні компоненти, критерії (турботливий, раціональний та суперечливий, байдужий та руйнівний) та відповідні показники, як складові теоретико-прикладного комплексу впливу на формування екологічної свідомості в учнів старших класів загальноосвітньої школи, що в сукупності дало змогу підтвердити ефективність функціональної моделі формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи; дістали подальшого розвитку сутнісні характеристики методик педагогічної діагностики кількісно-якісних параметрів сформованості ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи.

Практичне значення дослідженняскладає розробка і запровадження у практику: педагогічних умов та конкретних засобів формування у старшокласників ціннісного ставлення до природи відповідно до технологічних етапів цього процесу; методичних рекомендацій для вчителів щодо застосування обґрунтованих методик формування у старшокласників ціннісного ставлення до природи.

Апробація і впровадження результатів дослідженняздійснювалось на педагогічній раді ЗОШ Ι-ΙΙΙ ступенів № 51 м. Миколаїв.

Виступ «Формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи» .

Структура та обсяг роботи

Робота складається зі вступу, двох розділів та висновків до них, загального висновку, списку використаної літератури ( 52 найменувань ), додатків.

Загальний обсяг курсової роботи – 41 сторінка

Робота містить 10 додатків - 22 сторінки

Розділ Ι. Виховання бережливого ставлення до природи в психолого-педагогічній теорії та шкільній практиці

Констатуючий експеримент

Завдання констатуючого експерименту – визначити рівень екологічної культури старших школярів експериментального та контрольного класів.

Рівні сформованості екологічної культури визначали за такими критеріями:

1. Компонент досвіду:

a) знання джерел забруднення навколишнього середовища;

б) навички взаємовідносин старших школярів з природним середовищем, бережливого ставлення до природи (практична допомога природі, позиція захисника природи).

2. Компонент формування відображенняя:особисте відчуття та сприймання природи (радощі та засмучення, пов’язані з природою та самим собою).

3. Компонент спрямованості: інтерес старших школярів до природи та екологічних проблем.

За допомогою методики «Екологічний світлофор» ми констатували представлення дітей про раціональну взаємодію людини з природою – можливих і неможливих дій на природі; вміння оцінювати результати взаємодії людини і природи .

Це дослідження проводилось як індивідуальна робота по картках. Діти на отримані картки наклеювали сигнал світлофора, відповідно до тексту або малюнка. Дитина отримувала набір кольорових кружечків (червоного, жовтого та зеленого) з поясненням, що кожний колір має своє значення. Таким чином, як і світлофор на перехресті, наш екологічний світлофор червоним світлом говорить, що дія під забороною, бо завдає шкоди довкіллю та життю людей; жовтий – попереджає про те, що необхідно бути обережним; зелений дозволяє дії, які допомагають рослинам і тваринам.

Учитель зачитував вчинок людини на природі та демонстрував відповідний малюнок. Учень повинен був оцінити цей вчинок, „включивши” той чи інший сигнал екологічного світлофора і пояснити свій вибір.

Були запропоновані такі ситуації (Додаток А).

Отримані дані свідчать про те, що обидва класи мають приблизно однаковий рівень екологічної культури та у більшості дітей вже сформовані зародки раціональної взаємодії людини з природою.(Додаток Б)

З метою виявлення готовності учнів надавати необхідної допомоги природі, виховання в них емпатійних здібностей, мною було запропоновано проблемне завдання «Лист зеленому другові».

Зміст методики: дітям подавалась наступна ситуація. (Додаток В)

При аналізі дитячих робіт була звернена увага на наступне:

1 Чи переважають в дитячих листах приклади практичної допомоги природі;

2 Чи відбиває лист дитини активну позицію захисника природи;

3 Чи наводять діти приклади вже проробленої ними природоохоронної праці.

Проаналізовані твори дали такі результати (Додаток Г)

Отримані результати свідчать про однаково невисокий рівень готовності практично допомагати природі в учнів обох груп. Переважна більшість дітей в листах звертали більшу увагу на сам факт дружби та можливість спілкування з товаришем, цікавились наявністю інших друзів, шукали взаємовигоду. Лише деякі з них запитували про те, як поживає деревце, чи не нудьгує воно.

Третя методика, яка була використана в констатуючому експерименті, - „Секретна розмова”, яка допомагала розвити емоційну сферу особистості старшого школяра у процесі спілкування з природою, а також виявити такий досвід спілкування.

Дітям пропонувалося уявити, що на прогулянці в лісі вони зустріли гарне дерево, квітку або улюблену тварину та мали можливість «поспілкуватись». Далі вони отримували завдання написати, які питання вони б поставили своєму співрозмовнику, щоб розповіли самі, а щоб хотіли почути.

При аналізі робіт ми звертали увагу на те:

1. як ставиться дитина до об’єкту природи;

2. чи має дитина досвід спілкування;

3. чи оперують діти знаннями про об’єкт, з яким «розмовляють».

Були отримані такі результати ( Додаток Д)

 

 

Отримані результати показують, що учні обох класів у переважній кількості ставляться до живих об’єктів позитивно, але досвід спілкування та оперування знаннями про об’єкт знаходяться на досить низькому рівні.

За допомогою анкети ми намагалися виявити рівень обізнаності в екологічній ситуації.

Анкета складалася з 4 питань наступного змісту:

1. Намалюйте заборонні знаки на ті дії людини, які, на ваш погляд, загрожують нашій планеті.

2. Як ви вважаєте, чому треба оберігати природу?

3. Уявить собі, що ви директор Всесвітнього Товариства „Захисту природи”. Які правила ви б придумали для захисту природи?

4. Чи знаєте ви, що таке Червона книга?

При опрацюванні анкети в першу чергу ми звертали увагу на:

1. Що саме дитина вважає загрозою.

2. Для живої чи неживої природи існує загроза.

3. Чим діти мотивують потребу захисту природи.

4. В чому головна загроза природі.

Опрацьовані результати такі. (Додаток Е)


Ці дані вказують на те, що діти обох класів чітко не уявляють, що загроза існує для всієї природи, а виділяють її тільки для якоїсь частини (живої чи неживої). Вони вважають природу абстрактним, неконкретним явищем, існуючим за межами життя самих школярів, тобто збереження природи виражене у свідомості дітей як: „ природу треба оберігати, бо так кажуть мені дорослі”, „бо вона гарна”, „бо від неї користь людям”, „тому що її стає менше”. Першочерговою загрозою діти бачили витоптування квітів на газонах, існування в місті смітників, малу кількість дерев, відсутність шпаківень та годівниць.

Після проведення констатуючого експерименту можемо виявити такі базові рівні екологічної культури.

Таблиця №7

Рівень екологічної культури

клас кількість учнів Рівні екологічної свідомості, %
високий середній Низький
10-А 15.4 38.5 46.1
10-Б 19.2 42.3 38.5

 

Отже, отримані дані свідчать про те, що на момент впровадження проектної технології в учнів експериментального та контрольного класів, домінуючими були низький та середній рівні.

 

Формуючий експеримент.

В. Кільпатрик пропонував будувати процес навчання на основі розширення та збагачення індивідуального життєвого досвіду учнів, а педагогічний процес як організацію діяльності дитини у соціальному середовищі.

Риси проектного методу.

1. Основний принцип проектного методу полягає у тому, що першим пунктом відліку освіти повинні слугувати дитячі інтереси.

2. Шкільні проекти – це копії різних боків господарського життя країни.

3. Велике педагогічне значення має місце, яке відводить метод проектів принципу самодіяльності. Увага дітей увесь час тримається напруженою, від них вимагається постійна активна робота, вони повинні самі визначити собі програму занять та інтенсивно виконувати її для того, щоб успішно виконавши одне завдання, братись за інше.

4. Проект – це злиття теорії та практики, що включає в себе не тільки постановку певної розумової задачі, але й практичне виконання її.

Процес роботи над проектом складається з кількох етапів.

Наприклад, Є.Г. Кагаров виділяє такі:

1. Складання плану.

2. Виконання проекту:

а) збір фактів, які учні самостійно спостерігають та вивчають;

б) групування матеріалу та знаходження загальних положень;

в) застосування отриманих знань на практиці.

3. Підведення підсумків виконаної роботи, колективне обговорення, оцінка та складання звіту по проведеній роботі.

Для проведення цього експерименту я застосування дослідження під назвою «Книга улюблених тварин».

Ця своєрідна книга складалася з кількох частин, підпроектів.

Перша частина – це «Книга імен».

Метою дослідження було – створити своєрідну скарбничку імен, якими люди називають домашніх тварин – кошенят, собак, папуг, рибок тощо. В книгу повинні потрапити не тільки основні прізвиська, але й похідні від них, ті, які використовують люди, коли звертаються до своїх улюбленців.

Проект колективної форми, з елементами змагання – хто збере більше прізвиськ.

Другий розділ книги – це «Книга скарг живої природи». Мета цього мініпроекту – занести в книгу скарги , які «висловлюють» рослини і тварини. Для того, щоб подати скаргу, учасники проекту (учні) дізнавалися про цю тварину або рослину з різноманітних джерел. Розповідь починали з опису автора скарги, який виступав від імені тварини або рослини.

Другий етап цього мініпроекту – обговорювання скарг та відповіді на них.

Третій, завершальний розділ – «Тварини в історії моєї родини». В історії кожної родини є немало розповідей про наших молодших братів, розповідей які часто переходять із покоління в покоління. Цікаві історії про своїх улюбленців дітям розповідали не тільки мама та тато але й дідусі й бабусі, інші родичі. Мета проекту – дізнатися про тварин, які були друзями пращурів.

Основна мета всього проекту – формування екологічної культури особистості учнів.

Задачі проекту :

1. Розвиток емоційно - чуттєвої сфери особистості як одного з компонентів екологічної культури.

2. Формування позитивного досвіду взаємодії дитини із навколишнім середовищем, вмінь та навичок практичної екологічно орієнтованої діяльності.

3. Формування активної морально-екологічної позиції особистості по відношенню до навколишнього (природного та соціального середовища людей до самих себе).

Зміст проекту:

І. Підготовчий етап:

1. Читання (прослуховування) оповідей про тварин, бесіда.

2. Вибір мініпроекту.

3. Складання плану проекту.

ІІ. Основний етап: цикл практичних вправ.

ІІІ. Підведення підсумків: демонстрування всіх виконаних робіт створення книги.

Протягом підготовчого періоду учні на уроках, виховних годинах прослуховували різні оповіді, вірші про тварин. Після кожного твору проводилась бесіда.

Серед оповідей були такі: «Житла звірів», «Хитра лисиця», «Хто як спить узимку» , «Червона книга України» тощо.

На другому етапі підготовчого періоду діти розділились на три команди. Кожна мала своє завдання за назвою свого мініпроекту.

Перша група отримала завдання: довідатись у батьків та друзів про прізвиська тварин, які колись жили у їх родинах. Занотувати: 1) назва тварини; 2) прізвисько тварини, чому саме таке прізвисько; 3) пестливі прізвиська.

Друга група мала таке завдання: знайти об’єкт скарги та причину невдоволення.

Завдання третьої групи: розпитати які тварини жили колись у сім’ї і занотувати цікаві оповіді.

У ході основного етапу було проведено декілька уроків з основ екології та виховна година, ігри на перервах.

Дидактична гра „Треба - не можна”. Завданням було - закріпити правила поведінки дітей у природному середовищі. Ігрова дія: дитина мала дати правильну відповідь як слід поводитися в природі. У цьому випадку вона отримувала фант. Вигравав той, хто збирав більше фантів. Хід гри: вихователь пропонував дітям уявити, що вони знаходяться у лісі й пригадати як слід поводитися і чого не можна робити. Він називав дію, а діти відповідали „можна” чи „не можна” це робити. Згодом пропонувався ускладнений варіант гри: на слова вихователя „можна” або „не можна” діти називали відповідні вчинки. Наприклад, „можна” – саджати квіти, охороняти первоцвіти, спостерігати за жабами, підгодовувати птахів; „не можна” – ламати гілочки дерев, збивати гриби ногами, руйнувати павутиння, ловити метеликів.

Рухлива гра „У зоопарку” (гра-наслідування).

Діти розподілялися на дві команди і шикувалися у дві шеренги, відстань між якими – п’ять-десять кроків. Гравці кожної команди по черзі зображували певну тварину за допомогою рухів, жестів, міміки та ін. Суперники мали відгадати про яку тварину йшла мова. Як тільки її розсекречено, одна команда втікала, а інша – наздоганяла. Впіймані переходили на бік суперників. Потім команди мінялися ролями і гра продовжувалася. Перемагала та команда, яка мала найбільше пійманих. Виховний захід « Будь природі вірним сином» . (Додаток Є)

Гра „Знайди свій дім” (закріплення знань про різноманітність тваринного та рослинного світу різних природних угрупувань).

Зміст гри: кожен із гравців отримував назву певної тварини чи рослини. Кілька з них, що стояли на відстані 10-12 метрів від всіх учнів та за кілька метрів один від одного, за командою вчителя показували назви угрупувань, до яких відносились їх тварини, а учні, що стояли в ряд, наввипередки бігли до учня, де їхня тварина чи рослина зустрічалася. Вигравала та команда, що першою прибіжить та візьметься за руки.

 

Контрольний експеримент

Мета контрольного експерименту – визначити ефективність впровадженого мною експерименту та вплив цього проекту на екологічну культуру учнів.

Через місяць описані вище дослідження були проведені ще раз.

Отримані результати .

1. Методика „Екологічний світлофор” (Додаток Ж)

Порівнявши нові данні з попередніми результатами (Таблиця № 1), бачимо, що в експериментальному класі відсоток вірних відповідей, тобто поділ вчинків людей на шкідливі, корисні, не впливає, значно збільшився, а в контрольному класі цей відсоток залишився без суттєвих змін.

Отже, систематичне застосування екологічного проекту у навчанні та вихованні учнів значно підвищує вміння дітей правильно оцінювати результати взаємодії людини і природи.

2. Методика „Лист зеленому другу”.(Додаток З)

Як ми бачимо з таблиці № 9, готовність дітей допомагати природі зросла в обох класах, але в експериментальному класі цей показник збільшився на 57,7 % , що складає більше половини класу, а в контрольному класі ця різниця становить всього 7,7% .

Отже, участь в екологічному проекті значно підвищила та покращила позитивне відношення до природи, показала, що природі треба допомагати для того, щоб зберегти її, її цілісність. У своїх листах до зелених друзів діти звертають увагу на стан дерева, його самопочуття, піклуються про нього.

3. Методика «Секретна розмова» ( Додаток І)

Отримані результати свідчать про те, що в учнів експериментального класу стовідсотково утвердилося позитивне ставлення до природи, всі діти отримали досвід спілкування з природою, у них значно підвищилося вміння використовувати отримані знання (показник збільшився на 53.8%), в той же час рівень екологічної свідомості у контрольному класі теж збільшився, але зростання, як бачимо, є несуттєвим.

 

Таблиця №11

Динаміка показників обізнаності в екологічній ситуації.

Клас Загроза для природи (%) Обізнаність про „Червону книгу”(%)
живої Неживої живої/неживої Так Ні
до після до після до після до після до після
10-А 38,4 7,7 53,8 11,5 7,7 80,8 57,6 42,3
10-Б 42,3 30,8 46,1 11,5 19,2 65,4 34,6

 

Як видно з табличних даних, діти експериментального класу усвідомили, що загроза існує для всієї природи, а не виключно для живої і неживої (збільшення на 73,2%). Для контрольного класу збільшення становить 7,7%.

Рівень екологічної культури учнів після проведеного експерименту

 

клас кількість учнів Рівні екологічної свідомості, %
високий середній Низький
10-А 57,7 19,2
10-Б 19.2 30,8

 

 

Рівні екологічної культури учнів (до і після проведеного експерименту)

Клас кількість учнів Рівні екологічної культури, %
Високий середній Низький
до після до після До після
10-А 15.4 38.5 57,7 46.1 19,2
10-Б 19.2 19,2 42.3 38.5 30,8

 

 

Висновок

Отже, виховання бережливого ставлення до природи – це психолого-педагогічний процес, спрямований на формування в дитини екологічних знань та наукових основ природокористування, необхідних переконань і практичних навичок, певної орієнтації та активної життєвої позиції в галузі охорони, збереження і примноження природних ресурсів.

Системна діяльність в галузі охорони природи роботи своїм змістом забезпечує педагогічну цілісність процесу екологічного виховання. Така робота є дієвим моментом комплексного впливу на учнів, забезпечуючи поєднання пошукової активності школярів з громадсько-корисною діяльністю, всебічне осмислення змісту і навчально-виховної віддачі планованої роботи та високий рівень позитивного емоційного насичення процесу реалізації учнями мети і завдань екологічного руху. При цьому пізнавальний пошуковий інтерес виступає як рушійна сила духовного розвитку школяра, стимулює його активність у навчальній, трудовій і громадській роботі.

В результаті проведеного теоретичного аналізу виявлено функції виховання в учнів бережливого ставлення до природи: теоретико-методологічна, що зумовлює наявність фундаментальних основ, з позицій яких дається пояснення взаємозв’язку предметів та явищ навколишнього середовища; соціально-культурна, що виявляється в екологічній свідомості особистості, здатності помічати та реагувати на екологічні проблеми; дидактична, пов’язана із забезпеченням школярів системою екологічно спрямованих знань у сфері охорони природи; практична, що пов’язана із практичною допомогою у вирішенні екологічних проблем, участю в активній природоохоронній діяльності.

Визначено основні принципи екологічного виховання учнів і формування їх екологічної культури. До них належать: принцип міждисциплінарного підходу, що вимагає точного визначення місця і ролі кожного предмета в загальній системі екологічної освіти; взаємне погодження змісту, форм і методів роботи; логіку розвитку провідних ідей і понять, їх постійне вивчення і поглиблення; принцип систематичності і безперервності вивчення екологічного матеріалу, що реалізується за умови урахування ступенів навчання (початкової, базової, повної загальної середньої освіти), вікових та індивідуальних особливостей учнів; принцип єдності інтелектуального і емоційно-вольового компонентів у вивченні і поліпшенні учнями навколишнього середовища; принцип взаємозв’язку глобального, національного і регіонального розкриття екологічних проблем у навчальному процесі.

Виявлено, що основними джерелами формування екологічної культури старших школярів виступають: а) пізнавальна діяльність учнів, пов’язана із спостереженням навколишнього середовища; б) дослідницька діяльність, що передбачає різноманітну активну природоохоронну роботу; в) практична (прикладна) діяльність, що виникає і розвивається під впливом цілеспрямованого дослідницького пошуку і формує активне ставлення до навколишньої дійсності, перетворюючи здобуті в процесі пошуку екологічні знання у практичні навички природоохоронної роботи.

Таким чином, використання екологічного принципу при вивченні навчальних дисциплін забезпечує тісний зв’язок шкільного навчання та виховання з життям, дає можливість краще зрозуміти явища природи, їх взаємозв’язки, залучає дітей до активної участі в охороні природи та активно формує екологічну культуру старших школярів.

Теоретично та експериментально доведено актуальність виховання ціннісного ставлення старшокласників до природи, що обумовлено кризовою екологічною ситуацією та низьким рівнем екологічної культури суспільства, наявністю байдужого чи руйнівного ставлення до природи у значної частини старшокласників, недостатньою дослідженістю проблеми у науково-педагогічній літературі.

У відповідності до результатів аналізу психологічних джерел визначено основні структурні компоненти ціннісного ставлення особистості до природи: емоційні переживання, зумовлені світом природи; потреби та інтереси особистості у об’єктах природи; мотиви екологічно доцільної діяльності; система цінностей, спрямована на збереження природи; творча активність екологічного спрямування.



Последнее изменение этой страницы: 2016-12-12; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.215.77.193 (0.036 с.)