Практичні основи виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи

Особливої актуальності у сучасному вихованні набули категорії “цінність” та “особистісна цінність”. Філософські джерела характеризують цінність як значення будь-якого явища, вчинку, загалом сущого для життя певної людини, суспільства. Цінності набувають особистісного значення, коли трансформуються у відповідні потреби та інтереси особистості. Особистісні цінності виступають системоутворюючим ядром діяльності і внутрішнього духовного життя людини. Вони залежать від потреб та інтересів людини та детермінують її ціннісне ставлення до природи.

У нашому дослідженні природа розглядається як суспільна та особистісна цінність.

Структуру ціннісного ставлення особистості до природи визначає логічна єдність таких психологічних утворень:

· емоційні переживання, зумовлені світом природи;

· потреби та інтереси особистості у об’єктах природи;

· система особистісних цінностей, спрямованих на збереження природи;

· творча активність екологічного спрямування.

Отже, виховання ціннісного ставлення особистості до природи можливе за умови забезпечення позитивних емоційних переживань у світі природи, усвідомлення значення природи у задоволенні особистих потреб, наявності внутрішніх сполук збереження природи, визнання самоцінності об’єктів природи, гуманістичної творчої взаємодії з ними.

У відповідності до результатів аналізу психолого-педагогічних досліджень, зокрема Ш.А.Амонашвілі, Б.Г.Ананьєва, Р.Бернса, Л.С.Виготського, П.І.Підкасистого, В.В.Рибалки та ін., з’ясовано, що для забезпечення ефективності виховного процесу необхідна його особистісна орієнтація, сприяння розвитку особистості, розгортанню її особистого буття та природних потенційних можливостей. Пріоритетами такого виховання мають бути свобода, рівність, гідність, унікальність. Ця тенденція відбивається також на процесі екологічного виховання школярів. Вирішення екологічних проблем вбачається у зближенні людини з природою, формуванні екологічної культури суспільства та особистості, що передбачає відповідні екологічні цінності.

Виховання ціннісного ставлення учнів старшого шкільного віку до природи – найменш досліджене педагогічне явище [29,с.184-189]. Враховуючи психологічні особливості юнацького віку, виховні впливи на старшокласників спрямовуються на вибір поведінки і діяльності, яка не порушує екологічної рівноваги в природі, утвердження життєвих цінностей, що забезпечують виховання ціннісного ставлення особистості до природи.

З метою з’ясування вихованості у старшокласників ціннісного ставлення до природи добиралися традиційні критерії: когнітивний, ціннісний, поведінково-діяльнісний. Спираючись на “Національну доктрину розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті”, де головною метою української освіти означено створення умов для особистісного розвитку кожного громадянина, а також наукові дослідження Р.Бернса, С.Л.Братченка, Л.С.Виготського, В.Корженка, Л.В.Потапчук, Д.І.Фельдштейна та інших вчених, що актуалізують проблему особистісного розвитку, нами додатково виділено критерій особистісного розвитку. Відповідно зазначених критеріїв обгрунтовано рівні ставлення старшокласників до об’єктів природи: високий, середній, низький.

Високий рівень ціннісного ставлення до природи передбачає достатню обізнаність старшокласників з екологічних проблем, мотиви екологічної діяльності, що базуються на відповідальності перед своїм “Я” у ставленні до природи, поведінку учнів, що не порушує рівноваги у природі, екологічно доцільні вчинки, адекватну самооцінку особистого ставлення до об’єктів природи, здатність до вирішення протиріч у взаємодії з природою.

Середній рівень: фрагментарні знання з екологічних проблем, переважають мотиви самоствердження, наслідування, поведінка не завжди екологічно доцільна, характер вчинків щодо об’єктів природи залежить від ситуації, самооцінка особистого ставлення до природи не завжди адекватна, наявні утруднення у вирішенні протиріч взаємодії з природою.

Низький рівень: майже відсутні знання з екологічних проблем, мотиви екологічної діяльності прагматичні або пов’язані з необхідністю виконання доручення дорослих, поведінка та вчинки шкодять природі, самооцінка особистого ставлення до природи неадекватна, виявляється нездатність вирішувати протиріччя у взаємодії з природою.

Кожному рівню відповідає певний тип ставлення учнів до природи:

· високому рівню – турботливий,

· середньому рівню – раціональний та суперечливий,

· низькому рівню – байдужий та руйнівний.

До турботливого типу ставлення віднесено учнів зі стійкою моральною позицією стосовно природи, які є ініціаторами екологічної діяльності, засуджують порушення норм і правил поведінки у природі, вимогливі до себе.

Раціональний тип ставлення характеризується наявністю в учнів недостатньо стійкої шкали цінностей, вони знають моральні норми і правила поведінки у природі, та не завжди дотримуються їх, якщо останні суперечать особистим інтересам чи усталеним поглядам.

Учні з суперечливим типом ставлення мають нестійку систему цінностей, регулятором їхньої поведінки переважно є не особиста думка чи ставлення, а характер поведінки більшості: вони розуміють необхідність вирішення екологічних проблем, але не вміють визначати особисту роль у цій справі [38,с.18-22].

Для байдужого типу ставлення учнів характерний низький рівень самоконтролю щодо взаємодії з природою, відсутність емоційних проявів стосовно природи, намагання перебувати у “тіні”, перекласти відповідальність за скоєння негативного вчинку стосовно природи на іншого.

Руйнівний тип ставлення учнів характеризується агресивністю щодо об’єктів природи. Учні з цим типом ставлення систематично шкодять природі своєю поведінкою та вчинками.

Орієнтуючись на виділені показники сформованості екологічної культури старших школярів, була проведена дослідницька робота. Вона проходила в 2-х класах ЗОШ № 51 І-ІІІ ступенів міста Миколаєва. Експериментальним був 10-А (26 учнів), а контрольним виступив 10-Б (26 учнів).

У процесі експериментальної роботи використовувалися анкетування, опитування, спостереження та екологічні завдання, виховна година «Будь природі добрим сином».

Робота складалася з трьох етапів:

1) констатуючий експеримент;

2) формуючий експеримент;

3) контрольний експеримент.