Исторические предпосылки появления педагогики и выделения ее в отдельную отрасль знаний.

ОСНОВНЫЕ ПАРАДИГМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

В XX веке в развитых странах мира система образования приобрела некоторые общие черты при сохранении своеобразия, обусловленного национальными традициями. Система образования изменяет свой облик, приближаясь к уровню социальных, политических, педагогических требований эпохи технической и технологической революции. Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики – курс на демократизацию образовательных систем, дифференциация образования, гуманистическая направленность воспитания, использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность и самостоятельность учащихся, модернизация классно-урочной системы, опытно-экспериментальная деятельность, использование новейших технических средств, интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

Преодоление кризисных явлений, прогресс в воспитании и образовании происходит при диалектическом отмирании устаревшего и зарождении нового, наполнении педагогики иным содержанием. Современная зарубежная педагогика представлена следующими наиболее заметными концепциями: традиционалистической моделью, рационалистической моделью, феноменологическим направлением.

Представители традиционализма намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию как «ретранслятору» культуры прошлого. Разработчики рационалистической модели образования концентрируют усилия на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу. Представители феноменологического направления придерживаются гуманистической направленности образования.

В целом можно отметить существование в современной зарубежной педагогике пяти основных парадигм:

1.Традиционалистическая или парадигма «знаний»: главная цель обучения и воспитания – дать человеку глубокие, прочные, разносторонние академические знания.

2.Технократическая прагматическая парадигма: главная цель педагогического процесса – дать человеку те знания и навыки, которые практически будут полезны и необходимы в жизни, в профессиональной деятельности человека в современном обществе, помогут правильно взаимодействовать с современной техникой.

3.Бихевиоральная поведенческая парадигма: главная цель педагогического процесса – сформировать правильные формы социального поведения людей, адекватного выполнения социальных ролей, соблюдения норм морали и норм поведения в обществе.

4.Гуманистическая парадигма: главная цель педагогического процесса – способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации. Ученик может многого не знать (учебные знания и успеваемость – это не главное), но важно, чтобы сформировался по-настоящему духовный, нравственный человек, способный к саморазвитию и самосовершенствованию.

5.Теологическая парадигма: основное направление педагогического процесса – развитие религиозных чувств и нравственных основ человека.

Однако на практике эти парадигмы далеко не всегда реализуются в чистом виде. Нередко наблюдается влияние одной парадигмы на другую, синтез их определенных элементов.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ.

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ И ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ.

Современные образовательные процессы в Республике Беларусь. 90-е годы XX века характеризовались поиском национальной модели образования в Республике Беларусь, подъемом и совершенствованием белорусской средней и высшей школы в соответствии с современными образовательными процессами, происходящими в мире. Юридическим фундаментом для возрождения национальной программы образования явился закон «Об образовании в РБ», принятый 29 октября 1991 г. В концепции образования заложена преемственность всех учебных заведений, предусмотрен свободный доступ к любой ступени образования, многовариантность содержания и форм обучения. По приоритетным направлениям развития образования разработаны отдельные программы «Национальная школа», «Родной язык», «Талантливые дети», «Информатизация образования», «Сельская школа», «Дошкольное воспитание – защита детства». В настоящее время общеобразовательная школа состоит из трех ступеней: начальная школа (4 года), основная, или базовая (5 лет), старшая школа (2 года). Обучение начинается с 6 лет. На 3-й ступени обеспечивается завершение общеобразовательной подготовки учеников с помощью дифференцированного обучения. В апреле 1999 г. правительством Беларуси была утверждена Программа развития социальной системы образования до 2010 г. В ней предусматривается переход к обязательной 10-летней школе в качестве базовой. Учащиеся будут иметь возможность получать среднее образование в двух вариантах: или через 2 последних лицейских класса (11-й и 12-й), или через профессиональное образование, которое теперь осущ-ся в профтехучилищах, техникумах, колледжах.

Национальная система образования РБ включает:
дошкольное образование; общее среднее образов-е; внешкольные формы образов-я; профессионально-техническое образование; среднее специальное образование; высшее образование; подготовку научных и научно-педагогических кадров; повышение квалификации и переподготовку кадров; самостоятельное образование граждан.

В систему образования Республики Беларусь входят различные типы учебных и учебно-воспитательных заведений: детские дошкольные (сад, ясли) и внешкольные учpеждения; общеобpазовательные (базовая и средняя школа, гимназия, лицей); специальные и интернатные учреждения (дома ребенка, школы- интернаты, исправительно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей и т.п.); пpофессионально-технические и высшие пpофессионально-технические училища; сpедние специальные (училища, техникумы и колледжи) и высшие учебные заведения (специализированные вузы, университеты и академии); научно-исследовательские институты и институты повышения квалификации и переподготовки кадров, а также органы управления системой образования — Министерство образования, управления и отделы образования исполкомов местных советов и подведомственные им учебно-методические учреждения. В настоящее время учебные заведения системы высшего образования РБ делятся на четыре типа. Основными типами высших учебных заведений являются: — классический университет; — профильный университет или академия; — институт; — высший колледж. Классические и профильные университеты, а также институты относятся к высшим учебным заведениям университетского типа.

В настоящее время общеобразовательная школа состоит из трех ступеней: начальная школа (4 года), основная, или базовая (5 лет), старшая школа (2 года). Обучение начинается с 6 лет. На 3-й ступени обеспечивается завершение общеобразовательной подготовки учеников с помощью дифференцированного обучения. В апреле 1999 г. правительством Беларуси была утверждена Программа развития социальной системы образования до 2010 г. В ней предусматривается переход к обязательной 10-летней школе в качестве базовой. Учащиеся будут иметь возможность получать среднее образование в двух вариантах: или через 2 последних лицейских класса (11-й и 12-й), или через профессиональное образование, которое теперь осущ-ся в профтехучилищах, техникумах, колледжах.

В наст время усил-ся напр-ть с-мы обр-я на потр-ти ч-ка и ценности нац.и мир.к-ры,обесп-ие условий для напрерыв.обр-ия. Тенденции в разв-ии с-мы обр-ия:•гуманизация процесса(переход на демокр.отн-ия); •вариативность и разноуров-сть сод-ия обр-ия,введение нов.спец-тей,уч.дисц-н(право,основы эк-ки,псих-гии и пед-ки,инф-ка) •разраб-ка нов.образ.стандартов,уч.планов,уч-мет.комплексов;•деференциация сети учр-ий обр-ия,становл-ие негос.образ.учр-ий;•переход на двуступенч.подг-ку спец-ов(бакалавры и магистры), отвеч.м/днар.треб-ям;•разр-ка и внедрение с-м обесп-ия и упр-ия кач-вом обр-ия;•исп-ие доп.источников финасир-ия(доходы от собст.комерч.деят-ти,средств спонсоров) Гл.цель -разв-ие творч.,самост.,ответ.лич-ти, способ.к освоению,преобр-ию мира,созд-ию нов.форм общест.жизни,культуры в целом. Осн.полож-ия нов. образ.парадигмы:1-ориент-ия уч.планов и программ,сод-ия обуч-я на форм-ие совр.грамотн-ти,разв-ие умений к поиску нов.знаний;2-изм-ие роли педагога-посредник м/д студ.и уч.предметом как эл-том к-ры, помощнику самост.освоении нов.сод-ия обр-ия;3-ориент-ия обр-ия на разв-ие мыследеят., аналитич.,рефлексив.,самоопределенч.спос-тей,составл.основу теор.мышл-я,переход от памяти к мышл-ию и действию(включ-ие сод-ия обр-ия способов анализа ситуации и разреш-я проблем в нов.условиях). Важн.задача совр.обр-ия-изм-ие напр-ти,перенос акцентов с традиц.освоения,предшест.социокульт.опыта в виде знаний,умений и навыков на стимулир-ие их к разреш-ию возник.перед отд.людьми,общ-вом пробл. ситуаций;форм-ие готовности к жизни и деят-ти в динам-ки меняющ.общ-ве,творч.обогащ-ие личност., соц.опыта,внесение собст.вклада в рвзв-ие к-ры общ-ва. Стр-ра обр-ия:переход к 12-лет.общ.сред.обр-ию, многоуровн-ть,вариатив-ть,непрерыв.с-мы обр-ия. Уровни обр-ия:дошкольное,общее базовое(10лет),общее сред.(12лет),проф-технич.,сред.спец.,высш.,послевузов. Нов.уч.зав-ия: гимназии (старшая ступень общеобр. шк.-повыш.уровень обр-ия,шир.гуманитар.и общекульт.подг-ка) лицей (проф-но ориентир.уч.зав-ие,обесп. повыш.уровень общ.сред.обр-ия в соч-ии с профил.предпроф.подг-кой по спец-тям высш.шк) колледж (уч.зав-ие в с-ме непрыв.обр-ия,обесп.углубл. сред.спец.обр-ие) высш.проф.училище (обесп-ет углуб. проф-техн.обр-ие,интегриров.со сред.спец-ым). Осн. напр-я разв-я высш.шк.:

1 -структ-организ.изм-ия (2х ступенч.с-ма-бакилавриат и магистр-ра; типы высш.уч.зав-ий-высш.колледж, институт, академия,ун-тет; созд-ие универ.комплексов:сред.спец.уч.зав-е ССУЗ-вуз)

2 -содержат-технолог.инновации (нов.сод-ие -блочно-мод.подход в разраб-ке уч-мет.комплексов и технол-ии обуч-я -информ.и компьют.техн-ии,дистанц.формы обуч-я,заоч.ф.обуч-я,направл.на самообр-ие)

3 -созд-ие ресурс.обесп-я:принятие закона о высш.обр-ии,повыш-ие квалиф-ии,обновл-ие мат-техн.базы, доступ к Internet,расшир-ие образов.и коммерч. услуг. Нов.ролев.позиции:- бакалавр -само.раб-ик в получ.спец-ти; спец-ст -рук-ль,преп-ль,сам.раб-ник; магистр -иссл-ль,рук-ль,преп-ль. Первич.долж-ти выпуск-ов: - бакалавр- исполнит.деят-ть; - спец-ст -организ-руковод., инженерная и исслед. деят-ть; магистр -науч-исслед., науч-пед.,управл.деят-ть.

СРЕДНЯЯ ШКОЛА

Сpедняя школа в США делится обычно на две ступени - младшую и стаpшую, каждая по тpи года. Имеется и четыpехлетняя сpедняя школа, базиpующаяся на восьмилетней элементаpной школе.
Учебный год пpодолжается в амеpиканской школе 170-186 дней; дети обучаются 5 дней в неделю. Продолжительность учебных занятий в день – 5-6 часов (с 8.30 до 15.30). Учебный год, как пpавило, делится на семестpы. В 8 классе появляется система выбоpа пpедметов, а обязательными пpедметами являются английский язык, математика, обществоведение, естествознание, физкультура с гигиеной, музыка и изобразительное искуство, труд (для мальчиков) и домоводство (для девочек).
Старшая средняя школа является общеобразовательным учебным заведением. Учащиеся заканчивают школу, как правило в 17–18 лет. В практике подавляющего большинства старших средних школ программы обязательных знаний обычно включают изучение математики (2 года), английского языка (4 г), естественных (2 г) и социальных наук (3 г).
СИСТЕМА ОЦЕНОК ЗНАНИЙ

Контроль знаний осуществляется постоянно в ходе тестирования учащихся, по крайней мере, в двух формах:

1) один раз в году сдаются стандартизированные тесты типа тестов умственных способностей и образовательного развития (Айова), "Тест Хенмон–Нельсон" по проверке умственных способностей и т.п., принятые во всей стране;

2) раз в неделю или чаще, а иногда 2-3 раза в семестр (по решению учителя) сдаются зачеты и тесты внутриклассного контроля.
Система оценок обычно буквенная, по первым пяти буквам английского алфавита. В среднем, в школах страны отметки распределяются и характеризуются следующим образом:

А – 15% учащихся – постоянно высокий уровень готовности, глубоких знаний и оригинальность (отлично).

В – 25% учащихся – уровень более высокий, чем средний (хорошо).

С – 35 % учащихся – средний уровень выполнения заданий (средне).
D – 15 % учащихся – минимальный уровень знаний (ниже среднего).
F – 10% учащихся – неудовлетворительные результаты или полное незнание учебного материала.

Степень успеваемости, оцениваемая на С, как правило необходима для продолжения обучения в довыпускной период; оценка В является обязательной для продолжения обучения выпускником.
Имеются также обозначения: Р – зачет (100%), S – удовлетворительно (70%), N – незачет (ниже 70%).

ПОЛУЧЕНИЕ ДИПЛОМА ОБ ОКОНЧАНИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Для достижения этой цели выпускникам достаточно получить зачеты по 16 академическим курсам в течение последних четырех лет обучения. Каждый такой курс состоит из одного урока ежедневно в течение 18 или 36 недель. Традиционно учащиеся записываются на изучение 5-6 курсов в течение полугодия и тем самым набирают 20 и более курсов в 9-12-х классах. Каждый обязательный учебный предмет обычно дробится на более мелкие курсы. Особенно это характерно для больших средних школ, где количество таких мелких делений может составлять 20-30 дисциплин. Например, в состав обязательных для изучения по английскому языку входит: композиция, американская литература или творческое письмо; но при этом зачет можно получить, посещая и такие курсы, как современные писатели, журналистика, лит-ра "черной" Америки и т.п. В области общественных дисциплин среди коротких курсов выделяются "социальные проблемы", "коммунизм", "история меньшинств в США" и др.

Во многих школах США для получения аттестата зрелости время, затрачиваемое на изучение кулинарии и вождение автомобиля, приравнивается ко времени, отводимому на изучение математики, химии, истории, биологии и английского языка.

Комиссия по совершенствованию образования рекомендовала выпускникам средних школ в последние четыре года обязательное изучение современных достижений пяти "базовых дисциплин", составляющих ядро современной школьной учебной программы: английский язык (4 года), математика (3 года), естественные науки (3 года), социальные науки (3 года), овладение компьютерной грамотностью (0,5 года). Кроме того, учащиеся, желающие продолжить обучение в высшем учебном заведении, должны пройти 2-летний курс иностранного языка.
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Колледжи и университеты - заключительный участок конвейеpа обpазования: отсюда амеpиканские юноши и девушки уходят пpямо в жизнь. Школа остается позади.

Процедура приема и отбора абитуриентов в вузы США зависит от их типа и престижности и в зависимости от этого может быть открытой, конкурсной и селективной. В стране отсутствуют единые требования к абитуриентам. В частности, в одни вузы осуществляют отбор путем конкурсных экзаменов, собеседования, тестирования, для других единственным условием является наличие среднего образования. Общим требованием при поступлении в вуз является представление документов об окончании полной средней школы; перечень изученных в школе предметов и полученных по ним оценок; общее количество баллов по тестам на способности и за знания, рекомендации-характеристики учителей школы и администрации, результаты собеседования при поступлении.

 

ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ

По своему происхождению термин «дидактика» восхо­дит к греческому языку, в котором «didaktikas» означает «поучающий», a «didasko» – «изучающий». Впервые его ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 – 1635), назвавший свой курс лекций «Краткий от­чет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 – 1670), опубликовав в 1657 году в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обу­чения всех всему».В современном понимании дидактика представляет со­бой важнейшую отрасль научного знания, это область педагогики, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения, закономерности процесса обучения.

Дидактика – теоретическая и одновременно норматив­но-прикладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономер­ных связях между различными его сторонами. В этом заключается на­учно-теоретическая функция дидактики. Все новое, открываемое дидактикой, влияет на процесс обучения. Дидактика, являясь отраслью педагогики, оперирует и некоторыми ее ос­новными понятиями: воспитание, педагогическая деятельность, образование, педагогическое сознание. Кроме этого, дидактика имеет свои, специфические понятия. Основными категориями дидактики являются:

· обучение – спланированное, заранее спроектированное общение. Целью этого общения являются образование, воспитание и развитие обучаемо­го, изучение им отдельных сторон опыта человечества. Обучение – двусто­ронний процесс взаимодействия педагога и обучаемого. Педагог передает информацию ученику, и этот процесс называется преподаванием. В про­цессе обучения удовлетворяются познавательные потребности ученика, Обучение в значительной мере порождается мотивацией;

· образование – специально отобранная и признанная обще­ством (государством) система элементов объективного опыта человече­ства, усвоение которой необходимо для успешной деят-сти в опреде­ленной сфере.

Содержание образования – конечный результат, к которому стремится любое учебное заведение, то есть уровень знаний, который должны иметь выпускники этого учебного заведения.

Частообучение характеризуют как передачу информации от учителя к ученику. Но обучение возможно только при встречной активности ученика в ответ на усилия, прилагаемые учителем для его обучения. Учитель должен не просто давать знания ученику, но и стимулировать его активную учебную деятельность. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности.

В обучении выделяют следующие структурные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

Принципы – основополагающие идеи,основные требования, предъявляемые к чему-либо. Педагогические принципы – это основные требования, предъявляемые к процессу обучения. Следование этим принципам позволяет наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей. К основным педагогическим принципам относятся следующие:

· принцип природосообразности (один из самых старых педагогических принципов): в процессе обучения следует опираться на возраст и потенциальные возможности учащихся, зоны их ближайшего развития; следует на­правлять обучение на самовоспитание, самообразование и самообучение учащихся;

· принцип гуманизации, суть которого состоит в том, что сам педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав учащегося. Этот принцип ставит педагога и ученика на одну ступень: ученик заслу­живает такого же уважения, как и педагог;

· принцип целостности, проявляющийся в наличии единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса;

· принцип демократизации означающий предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, самовоспита­ния, самообразования, самообучения, самоопределения;

· принцип культуросообразности заключающий в использовании в воспита­нии тех культурологических особенностей, которые свойственны данной среде;

· принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и семьи;

· принцип образа жизни учащегося, направленный на организацию комплексного педагогического процесса. Разные виды деятельности человека должны компенсировать друг друга;

· принцип профессиональной целесообразности заключающий в том, что содержание образования зависит от выбранной специальности;

· принцип политехнизма, являющийся дополнением принципа профессиональной целесообразности, т.е., несмотря на выбранную специальность, ученик все же должен быть относительно развит во многих науках.

Принципы обучения имеют несколько особенностей:

· все группы принципов тесно связаны между собой, однако каждый из них имеет свою особенную зону максимального применения;

· принципы обучения выступают как основной ориентир для педагогов;

· принципы обучения отражают зависимость между закономерностями учеб­ного процесса и целями, которые ставятся в обучении;

· в современной дидактике педагогические принципы рассматриваются как основные направляющие познавательного процесса.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

Термин "метод"от греч."methodos"-путь,способ продвижения к истине.В педаг.лит-ре нет единого мнения относ-но роли и опр-ия пон."метод обуч". Т.А.Ильина понимает под М.обуч."способ орг-ции познав.деят-ти учащихся".

Т.к.успех обучения зависит от направл-ти и внутр.актив-ти обучаемых, хар-ра их деят-ти,то именно характер деят-ти,степень самост-ти, проявление творч-х способ-ей и д.служить важ.критерием выбора метода. Они предложили выделить 5 методов обучения, где степень акт-ти и самост-ти в деят-ти обучаемых нарастает: 1. Объяснительно-иллюстратив. Учащиеся получают знания на лекции, из учеб/метод.лит-ры, ч/з экранное пособие в"готовом"виде. Воспринимая и осмысливая факты, выводы,студенты остаются в рамках репродукт. (воспроизводящего)мышления.В вузе-самое шир.прим-ие для передачи б.массива инф-ии. 2. Репродуктив.-применение изученного на основе образца/правила.Деят-ть обучаемых носит алгоритмич.хар-ер,т.е.выпол-ся по инструкциям, предписаниям, правилам. 3. Метод проблем.изложения.Используя разл.источники и средства, педагог,прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познават-ю задачу, а затем, раскрывая с-му доказательств, сравнивая, разл. подходы, показывает способ решения поставл. задачи. Студенты стан-ся свидетелями и соучастниками науч.поиска. 4. Частично-поисковый/эвристический - заключ-ся в орг-ии активного поиска решения выдвинутых в обучении познават.задач под рук-вом педагога/на основе эвристич-х программ. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направл-ся и контр-ся педагогом/учащимися на основе работы над программами(в том числе и компьютерными)и учеб.пос-ями. 5. Исследовател.После анализа материала,постановки проблем и задач и краткого уст./письм.инструктажа обучаемые самост-но изучают лит-ру,ведут наблюдения и выполняют др.д-вия поиск.хар-ра.

САМОСТ-Я РАБОТА СТУДЕНТОВ, ЕЕ ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СР-ВА

Самост.работа студ-ов(СРС)наряду с аудиторной представляет 1 из форм учеб.процесса и явл-ся существ.его частью.Для ее успеш.выполнения необх-мы планирование и контроль со стороны преп-лей,планир-ние объема самост.работы в учеб.планах спец-тей профилир. кафедрами,учеб.частью, метод.службами учеб.заведения. СРС -планируемая работа студ-ов,выполн.по заданию и при метод.рук-ве преп-ля,но без его непосред.участия.СРС предназн-на для форм-ния навыков самост.работы вообще, в учеб., науч., проф.деят-ти, спос-ти принимать на себя ответ-ть,самост-но решить проблему,находить конструк. решения, выход из кризис.ситуации. При планир-ии СРС следует исходить из уровня самост-ти абитуриентов и треб-ний к уровню самост-ти выпускников с тем,чтобы за период обуч-ия искомый уровень был достигнут.Согласно нов.образоват.парадигме незав-мо от спец-ции и хар-ра работы любой начинающий специалист д.обладать фундамент. знаниями,проф.умениями и навыками,опытом творч.и исслед.деят-ти по решению нов. проблем. Две последние составляющие обр-ния форм-ся в процессе СРС. Высшая школа отлич-ся от средней специализацией,методикой учеб.работы и степенью самост-ти. Преп-ль лишь орг-ет познават.деят-ть студ-ов.Студент сам осущ-ет познание. СРС завершает задачи всех видов учеб.работы.СРС имеет воспит.зн-ние:она форм-ет самост-ть не только как совок-ть умений и навыков,но и как черту хар-ра.Ее формы разнообразны-это разл. типы домаш.заданий. Основой СРС служит научно-теор.курс. При распред-ии заданий студ-ты получают инструкции по их вып-ию,метод.указания,пособия,список необх.лит-ры.В вузе сущ-ют разл.виды индив.самос.работы-подготовка к лекциям,семинарам, лаб. раб.,зачетам, экзаменам,вып-ние рефератов,заданий, курс.работ и проектов,вып-ние диплома. СРС более эффективна,если она парная. Групп.работа усиливает фактор мотивации и взаим.интеллек.акт-ти,повышает эффек-ть познав.деят-ти студ-ов благодаря взаим.контролю.Соотн-ие времени аудитор. к самос.работе=3,5:1. СРС спос-ет:•углублению и расш-ию знаний;•форм-нию интереса к познав.деят-ти;•овладению приемами процесса познания;•развитию познав.спос-тей.Особые возмож-ти представляют ввод.и установ.лекции,на кот.раскрыв-ся проблем-ка темы,логика овладения ею,дается хар-ка списка лит-ры,выдел-ся разделы для самост. проработки.Можно выделить условия, обеспеч.успеш.выпол-ие самост.работы:1.Мотивированность уч.задания(для чего,чему спос-ет)2.Четкая постановка познав.задач.3.Алгоритм,метод выпол-ия работы.4.Четкое опр-ние преп-лем форм отчетности,объема работы,сроков ее представления.5.Опр-ние видов консультаций(установочные,тематич.,проблем.).6.Критерии оценки,отчетности.7. Виды и формы контроля(практикум, контр.работы,тесты,семинар).Сущ-ет 3 уровня СРС: 1.Репродуктивный (тренировоч.) уровень(Цель-закрепление знаний,форм-ие умений, навыков)2.Реконструктив.(происходит перестройка решений,состав-ие плана,тезисов, аннотирование-рефераты)3.Творч.,поисковый(Студент д.самост-но произвести выбор средств и методов решения(учеб-исслед.задания,курс.и диплом. проекты)). Приемы активизации СРС:1.Обучение студентов методам самост.работы: времен. ориентиры вып-ния СРС для выработки навыков планир-ния бюджета времени.2.Проблем.изложение материала, воспроизвод.типичные способы реальн.рассуждений.3.Прим-ние методов актив.обуч-ия(анализ конкрет. ситуаций, дискуссии,групп.работа,делов.игры).4.Выдача студ-там млад.курсов метод.указаний, содерж. подробный алгоритм,постепенно уменьшая разъяснит.часть от курса к курсу с целью приучить студ-тов к больш.самост-ти. 5.Индивид-ция домаш.заданий и лаб.работ.6.Контр.вопросы лекц.потоку после кажд. лекции. Организ.формы СРС:1)СРС,выполн.самост-но в произвольном режиме времени в удоб.для студ-та часы,часто вне ауд-рии.2)аудиторная самос.работа под контролем преп-ля,у кот.в ходе вып-ия задания м.получить консул-цию(КСР).3)промежут.вариант СРС- предусм-ет большую самост-ть студ-ов, больш. индив-цию заданий,наличие консультаций и ряд психол-педаг.новаций,касающихся содержат.части заданий и хар-ра консультаций и контроля.

Виды самостоятельной работы студентов:

1.Конспектирование.

2.Реферирование литературы.

3.Аннотирование книг, статей.

4.Выполнение заданий поисково-исследовательского характера.

5.Углубленный анализ научно-методической литературы, проведение эксперимента.

6.Работа на лекции: составление или слежение за планом чтения лекции, проработка конспекта лекции, дополнение конспекта рекомендованной литературой.

7.Участие в работе семинара: подготовка конспектов выступлений на семинаре, рефератов, выполнение заданий.

8.Лабораторно-практические занятия: действие в соответствии с инструкциями и методическими указаниями, получение результата.

9. УИРС и НИРС при выполнении самостоятельной, контрольной, курсовой и дипломной работ.

10. Контрольная работа – письменное выполнение.

11.Выполнение заданий по наблюдению и сбору материалов в процессе практики.

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТА К ЗАНЯТИЯМ РАЗЛ-ГО ТИПА. ПРИЕМЫ АКТИВНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОСМЫСЛЕНИЯ ИЗУЧ-ГО МАТ-ЛА

Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по вос­приятию и осмыслению новых знаний.Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, счи­тал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащих­ся. Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых зна­ний. Сущность этого метода заключается в том, что овладе­ние новыми знаниями осуществляется самостоятельно каж­дым учеником путем вдумчивого изучения материала по учеб­нику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выво­дов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой.Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эф­фект, учителю необходимо соблюдать следующие требования: а) Прежде всего существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер.б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как пра­вило, должна предшествовать основательная вступительная беседа учителя. Прежде всего, нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержа­нием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вы­весить в виде таблицы), а также дать подробные советы о поряд­ке самостоятельной работы и самоконтроле. в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы учащихся, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необхо­димо помочь им разобраться в непонятных положениях. г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваи­вать новый материал по учебнику. д) Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на занятии проблемной ситуации и стимулиро­вания учащихся к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.е) Изучение нового материала по учебнику нередко прово­дится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характе­ра. В таком случае изложение материала учителем чередуется с работой учащихся над учебником. ж) При изучении нового материала нередко возникает необ­ходимость обратиться к краткому воспроизведению пройден­ных ранее тем. Основным методом в таких случаях, как прави­ло, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие учащиеся не всегда могут вспом­нить и воспроизвести пройденный материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником. з) Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и мето­дами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, да­вать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабо­раторной работы, 2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов, 3) непосредственное выполнение ла­бораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом за­нятий и соблюдением техники безопасности, 4) подведение ито­гов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

Научно-исследовательская работа студентов (далее - НИРС) является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса и включает систему методов, средств и организационно-экономических мероприятий, обеспечивающих в процессе подготовки кадров с высшим

образованием освоение различных этапов организации и выполнения фундаментальных, экспериментальных поисковых научно-исследовательских работ и инновационных проектов, направленных на решение научных задач для различных отраслей экономики.

Целью НИРС является создание условий для реализации творческих способностей студентов, развития их социально-психологической компетентности для работы в научных коллективах, активного включения в научно-исследовательскую деятельность вуза, а

также повышение качества подготовки специалистов с высшим образованием и развитие научного потенциала.

Важнейшими задачами НИРС являются:овладение студентами в процессе обучения научными методами познания, углубленное и творческое освоение учебного материала, ориентация на постоянный рост научного знания; содействие всестороннему развитию личности, ознакомление с мировыми достижениями науки и техники;формирование навыков самостоятельного решения актуальных научных и технических задач в ходе учебно-воспитательного процесса подготовки кадров с высшим образованием; формирование творческих, инновационных подходов к организации и проведению научных исследований и направленности на практическое освоение результатов научной деятельности.

Для участия в НИРС привлекаются студенты, обучающиеся по очной или заочной форме, имеющие склонность к научным исследованиям и успешно выполняющие учебную программу.

К научному руководству НИРС привлекаются специалисты из числа профессорско-преподавательского состава и научные работники вузов и научных организаций, а также аспиранты и докторанты, успешно выполняющие индивид-ный план работы.

Научный руководитель несет ответственность за полное и качественное выполнение научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, апробацию и внедрение результатов НИРС.

В обязанности научного руководителя входит: определение тематики научных исследований и формирование плана научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ на текущий год; консультирование и методическое руководство по профилю проводимых исследований, привлечение к данной работе специалистов из других организаций и предприятий; оказание помощи в освоении современных научных методов исследования; содействие обеспечению необходимыми материалами, оборудованием, вычислительной техникой; контроль за ходом и качеством выполнения научно-исследовательских работ.

Научно-исследовательская работа студентов подразделяется на научно-исследовательскую работу, включаемую в учебный процесс и выполняемую во внеучебное время.

Научно-исследовательская работа студентов, включаемая в учебный процесс, предусматривает:

1.выполнение заданий, лабораторных работ, курсовых и выпускных квалификационных работ, содержащих элементы научных исследований;

2.выпол