Изучение особенностей развития познавательной деятельности школьников и овладения знаниями.

Чрезвычайно важным объектом изучения в естественном ходе учебного процесса является сама учебная деятельность школьников: ее характер, особенности и результаты.

Не требует доказательств положение, что характер и индивидуальные особенности деятельности учащихся прямым образом влияют на ее результаты. В одних и тех же условиях обучения одни дети достигают одних результатов, другие — других.

Чтобы каждый ребенок учился оптимально, достигая максимально для него возможных на данном отрезке обучения результатов, очевидно разными — не одинаковыми для всех - должны быть сами условия обучения и, прежде всего, условия психолого-дидактические.

Тип коррекционного обучения, который реализуется в коррекционных классах, призван в органическом единстве обеспечить решение задач диагностики и коррекции отклонений, имеющихся в поведении, деятельности, общении школьников, их обучения и развития. Многоцелевая направленность коррекционного обучения диктует определенные требования к организации учебной деятельности школьников и одновременно открывает возможность систематического изучения самих индивидуальных особенностей этой деятельности в естественном ходе учебного процесса, изучения педагогически целенаправленного, подчиненного задачам коррекционно-развивающей работы.

Такая возможность обеспечивается как самим характером учебных задач, отражающим обозначенную направленность коррекционного обучения, так и определенным способом организации деятельности учащихся в ходе решения этих задач.

Остановимся на каждом из этих вопросов отдельно.

В коррекционных классах отличительная особенность в подходе к построению системы учебных заданий состоит в том, что в эту систему по всем основным предметам в качестве равноправных ее составляющих включаются учебные задания, которые строятся не на учебном материале, а на привычных для дошкольников разнообразных видах деятельности (рисование, конструирование и т. д.).

Особенность учащихся коррекционных классов, как уже отмечалось ранее, состоит в том, что многие из них, поступая в школу, не имеют достаточного уровня зрелости необходимых для успешного учения предпосылок. У одних учащихся не сформировалась еще собственно учебная мотивация (они ведут себя в школе, как в детском саду, не осознают специфики ситуации, не отличают учебную задачу от игры). У других детей недостаточно развиты необходимые для успешного учения психофизиологические функции (подвижность зрительного анализатора, точность и дифференцированность слухового восприятия, артикуляция, тонкая моторика руки, ориентация во времени, количестве, пространстве). У ряда школьников отмечается определенное недоразвитие познавательной деятельности, бедность познавательного опыта, что проявляйся в узости кругозора, ограниченности словарного запаса, недостаточной сформированности умений анализировать, выделять существенные признаки предметов и явлений, сравнивать, обобщать, классифицировать, устанавливать закономерные связи.

Чтобы подтянуть все неготовые функции до необходимого уровня, предстоит обеспечить их активное упражнение в доступной, посильной, интересной для детей деятельности — в той деятельности, которой они оказались обделенными в до школьный период их развития. Эту цель и преследуют коррекционные задания, построенные на неучебном материале.

Направленность данного типа коррекционных задании может и должна предусматривать также выявление того, насколько сформированы и как развиваются в процессе обучения сами структурные элементы деятельности. Известно, что любая человеческая деятельность включает в себя три главных звена: ориентировочное звено (анализ конкретных обстоятельств и условий деятельности с точки зрения достижения стоящей перед ней цели); исполнительское звено (составление плана, выбор средств деятельности, реализация намеченного плана), контрольно-коррекционное звено (контроль, критическая оценка того продукта, который получился в результате деятельности, исправление возможных ошибок).

Применительно к решению учебных задач — когда цель ставится не самим человеком, а задается извне, от учителя, чрезвычайную важность приобретает н еще одна сторона деятельности — восприятие и принятие заданной цели, а также удержание ее на протяжении всего цикла деятельности. В условиях решения учебных задач, когда цель деятельности, сами поставленные задачи внутренне не мотивированы, этой стороне деятельности принадлежит решающая роль. Принимается или не принимается учеником учебная задача, удерживается она или же не удерживается — это, по существу, становится центральным вопросом в ходе учения школьника, функцией, непосредственно связанной с эмоционально-волевой личностной зрелостью ребенка, изначально предопределяющей его внимательность, целеустремленность, настойчивость в ходе решения задач.

Учителю коррекционных классов нередко приходится сталкиваться с такими фактами: в ученических тетрадях вместо ожидаемых в соответствии с заданием, скажем, трех строчек написания какого-либо знака (цифры, буквы), написана всего одна, а то и меньше, а далее вся страница украшена флажками, корабликами, самолетиками или другими свидетельствами творческой фантазии владельца тетради. Объясняются такие факты однозначно: в ходе работы ученик потерял цель деятельности, не смог удержать учебную задачу, произошло замещение одной деятельности другой. В учебную работу коррекционных классов в течение по крайней мере первых двух лет обучения должны включаться коррекционные задания, которые бы упражняли в доступной школьникам деятельности именно эти неразвитые у них функции; удержания цели деятельности, организации в соответствии с ней своего внимания.

Разнообразные по форме и содержанию коррекционные задания органически вплетаются в урок, наполняют целесообразным содержанием музыкальные и физкультурные его паузы, развивающие занятия в рамках работы группы продленного дня.

В работе учителей и воспитателей коррекционных классов такие задания должны иметь место постоянно. Обеспечивая упражнение недостаточно зрелых школьно-значимых функций, эти задания одновременно позволяют педагогу вести наблюдение за их развитием, сознательно воспринимать те трудности, с которыми сталкивается ученик и при выполнении собственно учебных заданий на конкретном материале. Из всего многообразия возможных задании такого типа выделим, подчеркнув их диагностическое значение, лишь некоторые, успешность выполнения которых учитель должен систематически (раз и месяц) фиксировать в журнале учета знаний и развития школьников. Анализ выполнения этих заданий в совокупности даст учителю возможность выявить область или области преобладающего, доминирующего недоразвития каждого учащегося, обусловливающую его трудности в учебной деятельности, определит направления работы, позволит проследить за тем, насколько высокой оказывается ее эффективность. Перечислим эти задания:

1. Графический диктант.

2. Рисование узора с доски и самостоятельное продолжение его.

3. Составление слов, картинок, чисел, геометрических фигур, орнаментов из элементов.

4. Вычеркивание из текста заданной буквы или букв.

5. Решение кроссвордов.

6. Прохождение лабиринтов.

7. Классификация предметов или их изображений по определенному признаку и др. Все виды заданий этого типа представлены в «Журнале коррекционной работы».

Наряду с включением коррекционных заданий, построенных на не научном материале, другой особенностью системы учебных заданий в коррекционных классах является то, что в ней существенно меняется соотношение между заданиями репродуктивного и продуктивного характера в сторону значительного увеличения последних.

Заданиями продуктивного характера мы называем такие, которые выполняются детьми не по заученному правилу или усвоенному алгоритму деятельности, а требуют для своего выполнения активных самостоятельных умственных действий:

анализа, сравнения, обобщения, классификации, ровно как и такие, которые дают детям возможность самостоятельно от начала до конца в соответствии с целью построить весь цикл деятельности и выбрать для этого подходящие средства: усвоенные знания, личный жизненный опыт, адекватные методы и приемы работы.

Важность и необходимость смещения акцентов при планировании и проведении учебной работы в сторону существенного увеличения доли продуктивной деятельности учащихся для достижения целей коррекционной работы очевидна. Результаты выполнения учащимися заданий продуктивного характера, которые должны стать в силу этого смещения также и обязательной частью в системе самостоятельных и проверочных работ, будут для учителя источником чрезвычайно важной информации.как о состоянии и динамике развития познавательной сферы детей, так и об индивидуальных проблемах в развитии этой сферы, влекущих за собой трудности ребенка в учении.

Задания продуктивного характера и сегодня, безусловно, присутствуют в составе проверочных и контрольных работ. Например, в любом контрольном срезе по проверке чтения, кроме проверки техники чтения, которая ведется по таким критериям, как способ, темп, правильность, выразительность чтения, предусматривается и проверка того, как овладевают школьники умениями работы с текстом и связной устной речью. Обращается внимание при этом на то, как умеют школьники отвечать на вопросы по тексту и ставить вопросы к тексту, могут ли разделить текст на логические части и озаглавить каждую часть, способны ли пересказать текст своими словами, адекватно отразив в пересказе его содержание.

В проверочные и контрольные работы по русскому языку всегда включаются грамматические задания, которые предусматривают применение полученных при изучении определенных тем знании в новой, измененной ситуации, что требует активных действий анализа, соотнесения, обобщения.

В качестве обязательной составной части в работы по математике всегда включаются задачи. Умение решать задачи предполагает и самостоятельную деятельность по анализу условия, вычленению связей между его данными; и планирование в соответствии с поставленной целью — вопросом задачи — последовательности действий; и самостоятельный выбор, опираясь на данные условия способов действий, использование для этого имеющихся в распоряжении умений и навыков; и проверку получившегося результата, а также в необходимых случаях поиск ошибки и ее исправление. Решение задач, как. видим, можно рассматривать как средство комплексной диагностики развития самостоятельной познавательной деятельности детей, так как оно одновременно проявляет и уровень зрелости необходимых для этого интеллектуальных функций и способность собственно строить деятельность.

Однако, являясь вполне адекватным средством комплексной диагностики уровня развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся, названные виды продуктивных заданий, как и большинство других, используемых в условиях традиционного обучения, не позволяет вместе с тем обнаружить те конкретные недоразвития в сложной мозаике интеллектуальных и деятельностных умений, которые в тех случаях, когда задание не выполняется успешно, являются причиной невыполнения.

Характер заданий, их методическая инструментовка и привычная процедура проверки, как правило, не позволяют учителю ответить на вопрос, почему именно это произошло, какое конкретное затруднение не смог в процессе решения преодолеть ребенок.

Для того, чтобы выявить трудности в учении каждого ученика, в условиях коррекционного обучения следует использовать значительно белее развернутую систему учебно-диагностических, в том числе проверочных заданий. Рекомендуемые виды заданий, которые должны наполнить эту систему, представлены в «Журнале коррекционной работы». Систематическое включение их в учебный процесс, в том числе в состав диагностических проверочных работ, позволит объектировать сам процесс познавательной деятельности учащихся, сделать именно его предметом анализа, что в свою очередь позволит правильно определять направления коррекционной работы.

Диагностическая и одновременно коррекционно-развивающая функция учебных заданий — построенных как на неучебном, так и на конкретном программном материале — в наибольшей мере реализуется тогда, когда учитель сознательно подходит к регулированию их сложности.

Одним из критериев сложности заданий является количество элементов, данных в его условии.

Например, в заданиях, направленных на развитие и предусматривающих выявление комбинаторных способностей ребенка, может быть предъявлено для комбинации с целью образования определенного целого три, четыре, пять и более элементов (букв, отрезков, фигур). В картинках со скрытыми контурами, работа с которыми используется для развития объема, точности и тонкости зрительного восприятия, может быть представлено различное количество контуров и т. д.

Сложность задания может оцениваться и с точки зрения полноты данных в его условии. Учитель, составляя, задание, может сознательно включить в его условие избыточные данные или, напротив, составить задание с недостающими данными. И первый и второй вариант преобразования условий задания поднимут это задание на новый уровень сложности. Например, в диагностических, а одновременно развивающих целях учителя часто используют работу с серией картинок. Серия может состоять из трех, четырех и более картинок, связанных единством сюжета, так что каждая картинка является продолжением предыдущей. Такие серии картинок можно найти в букварях, книгах но развитию речи, в детских книгах.

Методика предъявления картинок состоит в том, что перед ребенком картинки раскладываются в беспорядке, а он должен разложить их в последовательности и составить рассказ по картинкам.

Работа с картинками дает возможность составить представление о состоянии процессов отвлечения и обобщения у ребенка, так как в каждой картинке он должен выделить существенное и найти общую мысль в ряде картинок.

С целью усложнения данного вида коррекционных заданий учитель может использовать серию картинок с пропущенным звеном или, напротив, включить в нее картинку лишнюю, не подходящую к основному сюжету серии.

Критерием сложности заданий является также и характер связей между данными в условии. Эти связи могут быть простыми и очевидными, а могут быть сложными и завуалированными.

Сознательно оценивая и регулируя сложность задания, учитель вместе с тем должен всегда помнить, что между сложностью задания и его трудностью для учащегося нет однозначной зависимости. Трудность задания — это характеристика субъективная. Она определяется внутренней индивидуальной готовностью каждого конкретного ученика к его выполнению, зрелостью его психофизиологических функций, сформированностью познавательных умении, опытом работы с заданиями подобного типа. Ставя в качестве специальной задачу изучения динамики развития тех или иных функций, предпосылок учения у каждого конкретного ученика, учитель должен стремиться в построении учебных заданийк тому,чтобы каждый школьник работал, выполняя его, на оптимальном для него уровне трудности.

С этой целью целесообразно, если позволяет материал, строить задания так, чтобы уже в их содержании были представлены различные уровни сложности. Это даст возможность и более сильному и более слабому ученику выполнить задание на актуальном для него уровне развития», а учитель получит таким образом основание этот уровень развития определить.

Приведем пример учебного задания, отвечающего такой установке. Используем с этой целью коррекционное задание, которое условно обозначается как «рисование орнамента».

Каждому ребенку на карточке предлагается образец орнамента, построенного в трех разных вариантах — от более сложного к менее сложному, и предлагается продолжить каждый из них.

 

Воспроизведем их здесь:

 

Формулировка задания: продолжи рисунок — предполагает, что анализ условия задачи ребенок в каждом из случаев должен произвести самостоятельно делить его данные, т. е. установить различия между представленными в одном звене орнамента фигурами по всем отличающим их признакам, осознать закономерность, на основе которой они чередуются, уяснять основание для продолжения стержневой линии — пространственного расположения звеньев цепочки.

Как видим, отличие вариантов в задании состоит в том, что меняется количество и степень выраженности признаков, по которым отличаются последовательно представленные в орнаменте фигуры (цвет, форма, величина).

Первый вариант орнамента — самый сложный. Здесь даны одинаковые по форме фигуры и в рисунок заложена определенная закономерность чередования их цвета и величины. Ярче выражены различия в цвете, менее выразительно выглядят различия в величине. Правильное самостоятельное продолжение этого орнамента возможно лишь, если произведенный- анализ образца позволил уловить в нем эти тонкие различия.

Во втором варианте остаются различия фигур в цвете, однако различия в величине выражены ярче, т. к. носителями этого признака выступают здесь резко различающиеся между собой фигуры. Этот вариант по сложности проще первого

Наконец, третий вариант орнамента — самый простой. Здесь остается только один признак отличия фигур — цвет.

Некоторая часть детей, зачисленных в коррекционные классы, справляется и с первым, самым сложным вариантом задания. Эти дети могут продолжить рисунок, расположив его на плоскости симметрично заданному, не нарушив расстояния между отдельными фигурами, правильно воспроизводя заданную закономерность в чередовании их цвета, величины, взаимного расположения. Таких детей в коррекционных классах на начало обучения оказывается относительно немного. Но важно, что включение в серию рисунков данного варианта позволило их выявить и обнаружить достаточно высокий для начала обучения уровень развития их внимания, аналитико-синтетических операций, произвольности деятельности. Имея в виду данное обстоятельство, учитель будет в поиске причин индивидуальных трудностей в учении сосредоточивать свое внимание на других направлениях психической жизни этих детей, а в изучении динамики развития их познавательной деятельности в процессе обучения и в работе над самим развитием иметь в виду данную точку отсчета.

Значительно большая часть школьников в коррекционных классах, однако, успешно выполнить задание по первому варианту его не смогла. Характерными ошибками были: нарушение интервала в расстоянии между фигурами (он устанавливался произвольно, значительно сокращаясь, или, напротив, удлиняясь в сравнении с заданным; нарушение последовательности в чередовании цветов (дети раскрашивали фигуры, не ориентируясь на образец, нередко присоединяли к заданной цветовой гамме дополнительные цвета); нарушение заданной закономерности в изменении величины фигур (отличие фигур по величине или вообще не осознавалось, и ученик, продолжая орнамент, рисовал фигуры одинакового размера, или производил замену заданного принципа чередования своим, например, рисовал фигуры в такой последовательности: маленькая — большая, маленькая — большая и т. д.); неумение расположить рисунок на плоскости симметрично заданному; выдержать очерченную границу при раскраске фигур; продолжение узора в его зеркальном отражении; другие ошибки. Не все дети, зачисленные в коррекционные классы, смогли справиться и со вторым вариантом задания. Отдельные ученики — даже и с третьим. Последний случай служит для учителя основанием начинать коррекционную работу с данными детьми с еще более облегченных вариантов. Имея в виду характер допущенных ошибок, он будет упражнять соответствующие функции: ориентировку в пространстве, внимание, мелкую моторику руки, анализ и синтез — на еще более простом материале, постепенно переводя выполнение тех же учебных задач из области практического действия в наглядно-действенный и далее в наглядно-образный план. От оказавшегося доступным учащемуся начального уровня сложности в заданиях определенного типа учитель, проводя последующие диагностические срезы, и отталкивается в своей оценке динамики его развития.

Наряду с варьированием сложности заданий реализацию диагностической функции учебных заданий обеспечивает в условиях коррекционного обучения и особый способ организации деятельности учащихся в ходе их выполнения. Он состоит в том, что в случае, когда задание не выполняется учеником самостоятельно, ему предлагается необходимая помощь, а затем специально проверяется, насколько она оказалась эффективной. Такая организация деятельности учащихся преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, обеспечить его успешное выполнение Вторая — выявить, насколько чувствительным оказывается ребенок к этой помощи, принимает ли, усваивает ли он ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их, способен ли перенести усвоенный с помощью способ деятельности на решение аналогичных задач. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее, переносить на решение новых задач аналогичного класса одновременно является самым надежным показателем его обучаемости, наиболее чувствительным индикатором успешности, динамики его умственного развития.

В свое время, раскрывая существо такого способа, принципа организации деятельности школьников в ходе диагностических исследовании, Л. С. Выготский охарактеризовал его как «обучающий эксперимент», положив в основу этого определения свое представление о движущей силе обучения и одновременно умственного развития ребенка, каковой он справедливо считал сотрудничество ребенка со взрослым. Именно это сотрудничество стимулирует процесс развития, обеспечивает переход ребенка от того, что он умеет сегодня делать в сотрудничестве — «зона ближайшего развития» — к тому, что он завтра сможет делать самостоятельно — «зона актуального развития».

В принципе именно такой способ организации деятельности характеризует сам тип коррекционного обучения. Поэтому-то и любая учебная работа становится в нем одновременно и обучающей и диагностической.

Подчеркнем то принципиально важное положение, что выполнение любого учебного задания первоначально планируется и предлагается детям именно как самостоятельное выполнение. Помощь включается только тогда, когда ребенок самостоятельно решить задачу оказывается не в состоянии. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по принципу — от минимальной к максимальной. Формы и виды помощи могут быть самыми разными.

По форме различаем помощь фронтальную — обращенную сразу ко всему классу или группе (типичным вариантом такой помощи являются наглядные опоры, таблицы), или помощь индивидуально направленную — предназначенную именно данному конкретному ученику.

Среди видов помощи условно можно выделить три основных: стимулирующую, направляющую и обучающую. За каждым из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога в работе ребенка. Охарактеризуем каждый из этих видов.

I вид — стимулирующая помощь. Необходимость в стимулирующей помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания, или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель подходит к ребенку и помогает ему организовать себя, мобилизовать внимание, нацелить на решение задачи (ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться ней). Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание и, если выясняется, что нет, разъясняет его. Во втором — он указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения. Учитель может, учитывая особенности ребенка, сделать область поиска допущенной ошибки более широкой или, наоборот, более узкой. Например, ученик допустил ошибку в решении примера, а всего примеров было восемь и расположены они были в два столбика. Учитель может при этом указать на ошибку в общем виде, или на ошибку в столбике, или на ошибку в конкретном примере. Таким образом мера — доза помощи в этом, как и в других случаях, может быть различной.

II вид — направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, в планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены как в самом процессе работы ребенка (в этом случае он поднимает руку и излагает свои трудности учителю: «не знаю, как начать, что делать дальше»), или они выявляются уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях учитель прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь. Он или обращает внимание ребенка на таблицу, наглядную опору, в которой отражен способ решения аналогичной задачи, или помогает ему сделать первый шаг на пути ее решения, наметить план действий. Учитель, планируя задания, должен предусмотреть возможность оказания нуждающимся детям направляющей помощи уже во фронтальной ее форме.

Приведем пример организации работы, продуманной с этой точки зрения. Дети пишут под диктовку учителя диктант, состоящий из ряда слов и словосочетаний: «Гуляю, медведь, сапог, Илья, лесная чаща, большой завод, листья пожелтели, Костя, пушистый снежок, сосна, колючий ежик, большой Барсик, деревня». После написания диктанта ученики сначала самостоятельно проверяют его, исправляя обнаруженные при этом ошибки. А далее учитель, просмотрев, пройдя по рядам, тетради и обнаружив в них ошибки, предлагает детям еще раз проверить текст, используя в качестве помощников ряд выписанных на доске слов. После этого учитель открывает занавеску на доске, и слова-помощники «поступают в распоряжение» детей. Этих слов четыре: сапоги, снег, желтый, боль. Как видим, эти слова подобраны таким образом, чтобы:

1) направить внимание детей на проверку слов с безударными гласными в корне слова. (С помощью слов-помощников можно проверить три из восьми слов диктанта, содержащих данную орфограмму).

2) Привлечь внимание к слову сапог (написание этого слова содержит две трудности: безударную гласную в корне слова, непроверяемую ударением, и глухую согласную и конце слова). Слово- помощник — сапоги — должно, по замыслу, способствовать исправлению возможных допущенных в нем ошибок.

3) Кроме того, проверочное слово «боль», хоть его основное назначение рассматривалось с точки зрения проверки безударной гласной в слове, должно было направить внимание детей н на сопутствующую орфограмму — написание «ъ» в середине слова.

Наряду с оказанием направляющей помощи учащимся во фронтальной ее форме чрезвычайно перспективным является также естественное включение ее во внутреннюю структуру самого задания. Примером такого включения, в частности, может служить выше приведенное задание — «рисование орнамента" В самом задании, как мы могли убедиться, представлены различные формы сложности узоров — от более сложного к менее сложному. Варианты сложности, как было подчеркнуто, даются, чтобы каждый ребенок работал на актуальном для него уровне развития, но одновременно они преследуют в этом задании и другую цель. Эта цель состоит в том, чтобы помочь детям, не справившихся с первым заданием, сравнивая представленные варианты узоров друг с другом, осознать ту закономерность в чередовании фигур по признаку величины, которая оказалась не выявленной, не замеченной сначала. Как видим, н второй, и третий вариант как бы подталкивают, направляют ребенка к этому. Второй — тем, что носителем признака величины становятся фигуры, резко отличающиеся по форме и потому более наглядно проявляющие его, а третий -- тем, что данный признак снимается вовсе: в этом варианте даются аналогичные с первым заданием фигуры, но одинакового размера.

После выполнения всех трех заданий ребенку предлагается выполнить первый узор заново, если он заметил теперь в нем ошибки. Таким образом появляется возможность выяснить, принимается ли ребенком помощь, усваивается.ли она, или он остается глух к предлагаемой подсказке и способность воспринимать различия элементов в предлагаемой последовательности еще не лежит даже в зоне его ближайшего развития. (Ясно, что для того, чтобы сделать на этот счет окончательные выводы, нужно провести индивидуальное обследование ребенка).

Оказание направляющей помощи детям при выполнении ими учебных задании вызывает, как показывает анализ практики коррекционного обучения, наибольшие трудности у учителей, поэтому мы сочли необходимым остановиться на этом вопросе наиболее подробно.

III вид — обучающая помощь. Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. В этих условиях особую диагностическую важность приобретает показатель усвоения помощи, который служит главным критерием дифференциации детей «группы риска» от детей с дефектологическими формами умственного недоразвития.

ФОРМЫ УЧЕТА ДАННЫХ О ДИНАМИКЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ Дневники наблюдений

Для успешного изучения детей и использования его в целях коррекционной работы очень важное значение имеет систематическое накопление материала, характеризующего облик каждого ученика, его развитие, личностные особенности.

Учителя пользуются различными формами учета данных о развитии, продвижении учащихся. Одной из распространенных форм текущего учета таких данных являются дневники наблюдений..

Остановимся на тех требованиях, которым должна удовлетворять эта форма учета результатов учения и развития учащихся.

Главным из таких требований является требование содержательности. Записи, которые делает учитель в дневнике наблюдений, должны носить не случайный характер, а быть содержательными, фиксировать наиболее важные и характерные данные, раскрывающие индивидуальность школьника, его развитие, свойственные ему особенности. Поэтому учителю, конечно, не следует записывать в дневник подряд все наблюдения, сделанные им, а следует отбирать наиболее яркие факты. При этом следует прежде всего сосредоточить внимание на тех особенностях школьника, на которые обращает внимание «программа изучения учащихся».

Наблюдения за каждым школьником будут записываться примерно раз в одну-две недели. Не следует устанавливать в отношении записей наблюдений какие-либо обязательные сроки. Однако, необходимо подчеркнуть лишь одно безусловное требование: не запускать фиксацию наблюдении.

В качестве оптимального варианта можно привести следующий пример периодичности записей. В дневнике наблюдений за учеником 2-го класса Андреем 3. на протяжении октября произведены записи 6, 15, 25 и 29 числа. В дневнике наблюдений за учащейся того же класса Тамарой П. записи в том же месяце были сделаны 2, 8, 14, 19 и 24 числа.

Делая записи в дневнике наблюдений, важно соблюдать точность отображения действительности. Следует записывать именно то, что фактически имело место, притом не в обобщенном виде, а во всей непосредственности и конкретности наблюдавшихся событий. Описывая проявления учащихся, необходимо отметить и ту обстановку, в которой они имели место. В дневниковых записях не следует увлекаться обобщенными оценками наблюдаемых фактов, это — задача последующего этапа — составления педагогической характеристики. Дневниковые же записи должны обеспечить возможно более точный и объективный материал для последующего обобщения.

Записи следует вносить в дневник, по возможности, сразу же после того, как сделаны наблюдения, получены сведения об учащихся или, во всяком случае, в тот же день. Если учитель откладывает фиксацию наблюдений, ему приходится делать записи но памяти, а это часто снижает ценность записей, так как чревато искажением фактов, появлением неточностей и т. п.

Приведем примеры дневниковых записей, сделанных учи­тельницей коррекционного класса В. С Тпхоненко о новой ученице Марине О. на протяжении первого месяца ее заня­тий в классе.

4. IX. Марина с трудом осваивается в новой обстановке. Детей сторонится. Говорит мало. Руку на уроках не поднима­ет, даже когда разговор идет на близкие всем темы — как провели каникулы, где были летом, что нового узнали. Все дети хотят поделиться своими впечатлениями, а у Марины это­го желания пока нет.

7. IX. Первые дни я не поднимала Марину для ответов, давала возможность девочке оглядеться, привыкнуть к новой обстановке. Сегодня вызвала ее прочитать отрывок нового текста. Читали рассказ Л. Воронцовой «Зеленый патруль». Марина читает плохо, с трудом по слогам. Допускает много ошибок.

10. IX. После уроков побеседовала с Мариной. Спросила, какой предмет ей больше нравится, чем она любит заниматься, какое задание по классу выполняла прежде в школе. Ка­кое поручение хотела бы иметь? Марина отвечала очень роб­ко, неуверенно. О любимом предмете сказала — труд. Но на вопрос, что именно любила делать на этом уроке ответила очень коротко — лепить. Дома любит играть с младшей сест­рой, а насчет задания, которое она раньше выполняла по классу, пожала плечами и ничего не ответила. В новом клас­се хотела бы поливать цветы.

14. IX. На перемене Марина подошла ко мне и сказала, что Нина (ее соседка по парте) на уроке ела конфету, а Юра подставил ножку Славику, когда выходили на перемену. Объяснила девочке, что это нехорошо — рассказывать по секрету о плохих поступках других.

18. IX. Решали задачу «На аэродроме было 27 самолетов, несколько из них улетело, после этого на аэродроме осталось 15 самолетов. Сколько самолетов улетело?» Вызвала Марину повторить условие задачи. Девочка растерянно молчит. В бе­седе выяснилось, что она не знает, что такое аэродром. Когда я объяснила слово, повторить условие смогла, но решение в тетрадь с доски переписала механически. Решить аналогич­ную задачу самостоятельно не смогла, нужна была помощь. Примеры девочка решает лучше, чем задачи. Трудность для нее представляет осмысление условия, уяснение отношений между данными.

23. IX. Марина с трудом входит в коллектив класса. У нее пока еще нет подруги, на переменах она в большинстве слу­чаев одна, стоит о стороне и наблюдает за ребятами или смотрит в окно. Когда вступает с кем-нибудь в разговор, то часто он носит конфликтный характер. Нина, девочка, рядом с которой я посадила Марину и которой поручила опекать ее на первых порах, старается избегать ее. Когда я спросила Нину, почему это происходит, та сказала: «она подсматривает за всеми и ябедничает».

1. X. Бросается в глаза очень сильная неуверенность де­вочки. Сегодня на уроке русского языка дети выполняли са­мостоятельное упражнение № 77. Нужно было списать текст (четыре предложения) н подчеркнуть слова с двойными сог­ласными. Когда все уже закончили работу, Марина написала только два предложения. Списывала не словами, а чуть ли не по буквенно, каждый раз проверяя себя по учебнику. Не первый раз обращаю внимание девочки на технику списывания, а движения вперед пока нет.

5. X. Марина снова пыталась мне сказать что-то о Диме.

«А он (показывая на него пальцем)...», но, увидев мое строгое отношение, вспомнила, очевидно, наш разговор и убежала.

10. X. Были на экскурсии в сквере. Со мной рядом шли Марина, и Лена рассказывала, как они с папой встречали вчера маму у проходной завода. Спросила Марину: «А где работают твои родители?» Про маму сказала — в магазине, а про папу — на заводе. Когда я хотела уточнить, на каком заводе, что на этом заводе делают, девочка не ответила. На вопрос: «Как зовут твою маму?», сказала — тетя Зина. «На какой улице живешь?» — показала только направление — «В той стороне».