Педагогическая диагностика предпосылок риска адаптационных нарушений.

ГЛАВА 2.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРЕДПОСЫЛОК РИСКА АДАПТАЦИОННЫХ НАРУШЕНИЙ.

 

 

Программа диагностики.

Наличие предпосылок адаптационных нарушений у детей на этапе поступления в школу проявляет себя недоразвитием одной, или, как правило, нескольких основных сторон психического развития и здоровья детей. Среди них наиболее значимыми следует считать:

* отклонения в психосоматическом развитии и здоровье ребенка;

* недостаточный уровень его социальной и психолого-педагогической готовности к школе;

* недостаточная сформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

На эти показатели должны прежде всего ориентироваться педагоги при определении перспектив адаптации к школе и, как показывают научные данные, они являются прогностически значимыми.

Остановимся на каждом из них.

Отклонения в психо-соматическом развитии и здоровье ребенка.

Медики констатируют, что за последние 2О лет в состоянии здоровья детского населения произошли неблагоприятные изменения: более чем в 4 раза (с 9% в 1973 г. до 36,6% в 1992 г.) увеличилось количество детей с хронической патологией. До 5О% возросло число детей, имеющих дисфункциональные нарушения. Прослеживается прямая связь отклонений в состоянии здоровья школьников с отставанием в учебе. Установлено, что среди плохо успевающих детей абсолютное большинство характеризуется наличием соматических и психических расстройств той или иной степени выраженности. Признаки нарушений психического развития и здоровья часто выступают на фоне тех или иных хронических соматических заболеваний (болезни уха, горла, носа, органов пищеварения, дыхательных путей, опорно-двигательного аппарата и др.). Неуспеваемость этих учащихся в преобладающем большинстве случаев обусловлена повышенной утомляемостью и сниженной работоспособностью в динамике учебного дня, недели и года. У значительной их части в период оптимума физиологических функций интенсивность и качество работы ниже,

чем у здоровых детей. Отвлекаемость внимания на фоне астенизации приводит к слабой дифференциации элементов воспринимаемого, к неразличению их по степени важности, к восприятию не ситуации в целом, а лишь отдельных и не самых главных ее звеньев. В связи с этим снижается способность к адекватному отражению воспринимаемого, происходит его неправильное осмысление. Значительно более низкими в этом случае оказываются как точность, так и скорость интеллектуальных действий, затрудняется переключение с одного способа действий на другой, нет гибкого реагирования на изменение ситуации. Это обусловливает ухудшение познавательных способностей ребенка и значительно снижает эффективность обучения. Некоторая часть таких детей выполняет школьные требования, но это достигается ценой чрезмерного напряжения, приводящего к переутомлению. Так, по данным Центра профилактической медицины Министерства здравоохранения РФ, более чем у 5О% детей с отклонениями в состоянии здоровья и признанных не готовыми к школе за время обучения в первом классе показатели здоровья ухудшаются как за счет функциональных нарушений, так и за счет усугубления или развития новых заболеваний с хроническим течением. Отклонения в состоянии здоровья у детей, поступающих в школу, - обязательный показатель, который должен быть учтен при прогнозировании успешности школьной адаптации.

Несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Решение задач начального этапа школьного обучения предполагает определенный уровень развития у детей ряда психологических и психофизиологических функций, наиболее тесно связанных с учебной деятельностью. Известно, однако, что более 15% семилеток и около 4О% шестилеток, начинающих учиться, имея нормальный интеллект, не обладают достаточной функциональной готовностью к школе. При отсутствии необходимых коррекционных воздействий, это обстоятельство становится причиной начального отставания детей в учении.

Выделяется ряд показателей, достаточно определенно отражающих недоразвитие психофизиологических и психологических школьнозначимых функций. К их числу относятся:

а) Несформированность интеллектуальных умений.

Усвоение школьных знаний требует развития у детей ряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Их развитие специально предусмотрено и программой воспитания в детском саду. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения сформированы не были, то впоследствии - в условиях обычного обучения - учебный материал полноценно не усваивается.

б) Недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность деятельности.

Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность - умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинить ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять условия задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства ее решения, довести решение до конца, проверить правильность полученного результата. Очевидно, что несформированность на необходимом уровне этих умений повлечет за собой проблемы, которые будут проявлять себя во всех видах школьных занятий, при усвоении различного учебного материала.

в) недостаточный уровень развития мелкой моторики руки.

Процесс овладения письмом при обучении грамоте и математике, так же, как процесс рисования и выполнения многих поделок, предусмотренных программой по труду, требуют определенной сформированности мышц кисти и предплечья. При недостаточной тренированности и развитости последних, несмотря на чрезвычайные усилия ребенка, освоение перечисленных видов деятельности становится для него большой проблемой.

г) Несформированность пространственной ориентации, координации типа "рука-глаз".

Недостаточный уровень развития названных функций затрудняет определение пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественным препятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании.

д) Низкий уровень развития фонематического слуха.

Фонематический слух - это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка учащиеся должны "узнавать" фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотносить букву с фонемой в разных позициях.

У большинства детей группы риска фонематический слух столь не совершенен, что невозможными становятся процедуры самостоятельного придумывания слов на заданный звук в ясных по произношению словах. Такого уровня "фонематическая глухота" встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически правильного письма.

 

ГЛАВА 3.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРИЗНАКОВ АДАПТАЦИОННЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

 

Программа диагностики.

Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно. Он сопряжен с определенной перестройкой физиологических и психофизиологических систем и функций организма. При нормальном развитии ребенка эта перестройка переживается относительно легко. Уже через пять-шесть недель в физиологических функциях детей проявляется эффект тренировки, увеличивается сопротивляемость утомлению. Дневная и недельная динамика работоспособности приобретает относительно устойчивый ритм, приближающийся к оптимальному. Ученики включаются в новую систему отношений с окружающими, усваивают моральные нормы школьной жизни. Однако дети, развитие которых характеризуется дисгармоничностью (дети группы риска школьной дезадаптации), уже на первом этапе испытывают специфические трудности. Со временем такие трудности могут не только не сниматься, а, напротив, еще более усугубляться. Эти трудности у каждого ребенка свои. Представим здесь лишь наиболее типичные из них, которые надлежит рассматривать как проявления признаков адаптационных нарушений.

1. Неспособность освоиться с новой ролью ученика, с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учебе.

Эмоционально-волевая, личностная незрелость, отличающая значительную часть детей группы риска обращает на себя внимание неспособностью таких детей перестроить свое поведение в соответствии с изменившейся ситуацией, подчинить его новым требованиям школьной жизни.

Ученики обнаруживают непонимание своего нового статуса ученика, тех обязанностей, которые этот статус на них накладывает. Это непонимание проявляется и в поведении детей в школе – они часто нарушают дисциплину на уроках, не умеют вести себя на переменах; оно делает конфликтным их взаимоотношения с учителями, с одноклассниками.

2. "Интеллектуальная пассивность".

У большинства детей к моменту поступления в школу уже сформировано познавательное отношение к действительности. Они откликаются на учебные ситуации, которые требуют целенаправленного внимания и волевого усилия, могут выделить собственно учебную задачу, отличить ее от игровой или практической.

В психологии детей с некоторым отставанием в развитии, которые составляют определенную часть детей группы "риска" такого скачка своевременно не произошло. Для них характерна "интеллектуальная пассивность" - отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией. Учебную задачу эти дети не воспринимают, могут принять, лишь когда она будет переведена в практический план, близкий к их жизненному опыту (Вопрос: " Сколько будет к 3-м прибавить 2?" - может поставить ученика в тупик; а вопрос: "Сколько будет у тебя конфет, если папа дал 3 и мама еще 2?" - легко получает ответ.

Учителям приходится тратить много сил, чтобы сделать объектом внимания этих детей суть учебной программы, научить видеть ее.

Давая обобщенную характеристику учебной деятельности учеников, обнаруживающих "интеллектуальную пассивность", психолог Л.С. Славина пишет: "Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности, при необходимости решать интеллектуальные задачи, у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, использование подсказки и т." (Славина Л.С., 1955, с.186). Неготовность к решению познавательных задач, интеллектуальная пассивность и появляющиеся как следствие ее обходные пути в усвоении знаний - одна из отличительных особенностей данной части детей группы риска, препятствующая их успешной школьной адаптации.

3. Трудности в усвоении учебного материала: пониженная обучаемость, отставание в темпе деятельности.

Недоразвитие школьно-значимых психофизиологических функций (нарушение фонематического слуха, зрительного восприятия, пространственной ориентации, координации "рука-глаза", мелких рук мыщц), характеризующее значительную часть детей группы риска становится объективной причиной их трудностей в усвоении учебного материала. Эти дети с большим напряжением овладевают письмом, чтением. Другой причиной трудностей в усвоении учебного материала является несформированность необходимых для систематического обучения интеллектуальных умений. В частности, такого важного, как умение обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Умение выделить и сделать предметом своего полного внимания явления действительности, знания о которых необходимо усвоить, Л.С. Выготский рассматривал как обязательное условие полноценного усвоения знаний. Нормально развитые дети к началу обучения могут уже, например, различать речь, как практическое средство общения, и речь, язык, как особую форму действительности, подлежащую специальному усвоению. Именно сформированность такого умения делает возможным сознательное усвоение начальных грамматических понятий: звук, буква, слог, слово, предложение и т.д. Дети с отставанием в развитии дифференцировать эти две стороны речи не могут. В процессе овладения предметом русского языка они задержаны на уровне детей более младшего возраста, для которых язык, как система слов-знаков и правил употребления, еще не существует. Они сосредотачивают свое внимание прежде всего на содержании, которое они хотят обозначить, выразить при помощи речи, но не языке, являющемся средством выражения данного содержания. Это средство, эту функцию языка, как показывают исследования, они даже не замечают. Слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обозначаемый словом.

Начальное обучение математике требует прежде всего овладения счетом. Однако, "чтобы считать, - отмечал Ф. Энгельс, - надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но обладать уже способностью отвлекаться при рассмотрении этих предметов от всех прочих их свойств, кроме числа" (Энгельс Ф., 1953, с.37). Слабое развитие этой способности, т.е. - неумение отвлечься от конкретного содержания явлений - создает существенные преграды на пути успешного усвоения и математических знаний.

Естественным следствием перечисленных трудностей, наряду с другими названными ранее, становится более медленный темп учебной деятельности этих детей, их пониженная восприимчивость к обучению - пониженная обучаемость.

Естественно, что дети группы риска - часто болеющие и астенизированные дети, дети с личностной незрелостью - наиболее тяжело переносят изменения привычного образа жизни, связанные с началом систематического обучения. Режим учебных занятий, дневного отдыха не соответствует психофизическим возможностям данного контингента школьников. В условиях рационального с точки зрения требований школьной гигиены режима, ориентированного на возрастные нормативы, они дают неблагоприятные сдвиги в состоянии здоровья.

Родители обращают внимания на то, что ребенок с школе так устал, что домашнего отдыха ему не хватает, чтобы снять усталость. Появляются жалобы на головную боль, на расстройства сна ("долго не засыпает, беспокойно спит, вскрикивает во сне"). У ребенка ухудшается аппетит, возникают симптомы нервно-психических расстройств: тики, непроизвольные движения руками, шмыганье носом или стойкие покашливания при отсутствии симптомов нарушения соматического здоровья.

 

Методы диагностики.

Анализируя реагирование детей на школьную нагрузку, педагог, естественно, пользуется привычным для него арсеналом методов. В их числе анализ характера и результатов учебной деятельности детей, беседы с ними и их родителями, анкетирование родителей, повседневное наблюдение за детьми в различных ситуациях их школьной жизни – на уроках, на переменах, на прогулках и экскурсиях, в свободном общении со взрослыми и сверстниками.

Особое внимание в наблюдениях педагога за детьми уделяется тем сторонам поведения и деятельности, которые в наибольшей степени отражают характер их адаптации к школьной среде. Организуют наблюдения педагога следующие вопросы:

1. Охотно ли, с интересом ребенок учится?

2. Достаточно ли ответственно относится к учению?

3. Переживает ли свои учебные удачи и неудачи?

4. Стремится ли к улучшению своих результатов?

5. Активен ли на уроках? Часто ли выражает желание высказаться, ответить на вопросы?

6. Вполне ли дисциплинирован ученик?

7. Умеет ли организовать себя в работе?

8. Достаточно ли при этом внимателен, целеустремлен и настойчив?

9. Отвечает ли работоспособность ребенка предъявляемый школой требованиям?

10. Достаточно ли контактен, доверчив ученик, легко ли откликает­ся на воспитательные воздействия?

11. Хорошо ли складываются его отношения с другими детьми в клас­се?

12. Нуждается ли ребенок в дополнительной индивидуальной помощи а) на уроках? б) при выполнении домашних заданий?

13. Легко ли откликается на помощь?

14. Вполне ли удовлетворительно усваивает ребенок программные знания, умения и навыки?

 

Фиксируемые в ходе наблюдений признаки неблагополучия, которые отличают отдельных школьников по сравнению с другими детьми класса (фон возрастной группы) рассматриваются педагогом с позиции адаптационных нарушений. С целью систематизации материалов наблюдений учитель в конце каждой четверти в 1-м классе, по полугодиям в последующих составляет обобщенную характеристику класса (Приложение №8), в которой в числовой форме даются ответы на перечисленные выше вопросы.

С такой же периодичностью учитель обращается за информацией о характере адаптации детей к школе к их родителям. Вполне уместно в этом случае воспользоваться методом анкетирования. (Текст примерной анкеты для родителей, а также схема учета результатов анкетирования представлены в Приложениях № 9 и № 10).

Анализ данных, содержащихся в схеме – характеристике класса, результатов анкетирования родителей позволяют педагогу оценить характер школьной адаптации у каждого из его учеников, взять на особую заметку тех, кто получил наиболее низкие обобщенные оценки. К таким детям, естественно, внимание педагога многократно усиливается. Кроме того, они становятся также объектом внимания школьных специалистов (психолога, логопеда, социального и медицинского работников), школьного консилиума.

Конкретная индивидуальность ребенка, обнаружившего адаптационные трудности, должна найти отражение и в более полной его качественной характеристике. Школьным специалистам, членам школьного консилиума в этом случае будет легче вникнуть в проблемы ребенка, принять решение о виде и объеме требуемой коррекционной помощи.

Результаты изучения фактических данных о характере адаптации детей к условиям школьной жизни на начальном этапе обучения позволяют обнаружить существенные различия между ними. Эти различия проявляются в сильной вариативности индивидуальных оценок абсолютно по каждому из показателей адаптации. Вместе с тем обнаруживаются и относительно устойчивые их сочетания. Для того, чтобы рельефнее показать индивидуально-типологические особенности детей с трудностями адаптации к школе представим их на фоне выделенных в результате изучения пяти типических ее уровней.

Первый уровень. Вхождение детей этой группы в школьную жизнь произошло естественно и безболезненно. Они быстро адаптировались к школьному режиму, работоспособность их отвечает требованиям, предъявляемым этим режимом. Процесс учения у этих детей в основном идет на фоне положительных эмоций. Детей этой группы характеризует высокая (применительно к данному возрасту) социальная зрелость. Они легко освоились с новой социальной ролью - ролью ученика, научились руководствоваться в своем поведении и деятельности правилами школьной жизни. Понимают социальную позицию учителя, с уважением относятся к нему, соблюдают принятую в школе форму общения. Соотносят свое поведение с поведением других детей, чувствуют ситуацию, в условиях совместной деятельности открыты к общению и взаимодействию.

С интересом и сознательно относятся к учению, переживают свои учебные успехи, стремятся к их улучшению. Учение стало для них личностно значимой деятельностью.

С высоким уровнем развития социальных качеств, психологии ученика сочетается и высокий уровень развития познавательной деятельности. Детей отличает интеллектуальная активность. У них много вопросов, им все интересно. Если умеют читать, то читают много и охотно, без всяких внешних стимулов. Если не умеют читать сами, любят, чтобы им читали. У детей этой группы широкий круг интересов, хорошо развита речь (говорят связными предложениями, могут дать развернутую характеристику объекту, явлению, рассказать по картинке), Полученные знания, жизненный опыт активно привлекают на уроках, используют при решении учебных задач. Активный, "жадный" интерес к познавательной деятельности позволяет этим детям достигать высокой и устойчивой концентрации внимания. Интеллектуальные процессы характеризуются гибкостью, подвижностью. Сформированные в дошкольном детстве представления, навыки являются хорошей базой для овладения учебными знаниями и умениями. Процесс учения протекает успешно.

Второй уровень. Протекание адаптационного периода у детей этой группы в целом также можно назвать вполне удовлетворительным. Жалоб со стороны родителей не поступает. Отдельные затруднения у детей могут возникнуть в любой из сфер новой для них жизни: возможны сложности в приобретении социальных контактов ограниченность в первое время сфер общения, не исключены также эпизодические проблемы, сопряженные с выполнением правил поведения (могут отвлекаться на уроках, конфликтовать с одноклассниками на переменах), вероятным может быть и заметное влияние настроения на учебную активность, другие трудности адаптации. Однако со временем, как правило, к середине, концу сентября эти проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, желание учиться, высокое чувство ответственности позволяют ребенку включиться в учебную деятельность, в основном вполне соответствовать предъявляемым школой требованиям, успешно усваивать учебный материал.

Третий уровень. Работоспособность детей этой группы нельзя назвать низкой, однако она заметно падает к концу учебного дня, недели. Отмечаются отдельные признаки переутомления, нарушается концентрация внимания, появляется недомогание. Заметное напряжение вызывает преодоление трудностей. Настроение находится в большей зависимости от ситуации и непосредственно влияет на характер и продуктивность деятельности. Дети этой группы характеризуются или невысоким, относительно уравновешанным развитием всех компонентов психического развития или преимущественным развитием отдельных сторон личности на фоне заметного отставания других.

Познавательный интерес у значительной части детей этой группы еще не достаточно развит. В большинстве случаев он проявляется в условиях, когда учебные знания преподносятся в игровой, занимательной форме. Для преодоления трудностей в учебной работе нуждаются в эмоциональной поддержке, стимулировании деятельности. Учебные успехи свои переживают, но переживания в основном носят мимолетный характер, не затрагивают детей достаточно глубоко. Уровень дошкольной подготовки варьирует.

Небольшая часть учеников этой группы, опираясь на сильные стороны развития, достигает в процессе учения даже хорошей успеваемости. Но физиологическая цена ее оказывается достаточно высокой. Школьного учебного времени заметно не хватает этим детям для усвоения, отработки на должном уровне программных знаний, умений и навыков. Почти все они дополнительно занимались с родителями.

Четвертый уровень. У детей этой группы проявляются достаточно отчетливые трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Требования, предъявляемые школьным режимом, вызывают большое напряжение всех систем и функций организма. Быстро накапливается усталость, проявляясь в невнимательности, отвлекаемости, быстрой истощаемости деятельности, двигательном беспокойстве, иногда в различных формах активного или пассивного протеста (непослушание, нарушения дисциплины, вспыльчивость, раздражительность, вспышки гнева или пассивность, замкнутость, угрюмость). В эмоциональной сфере заметны выраженные колебания настроения, неуверенность, тревожность. Явно обнаруживают себя проблемы в общении. Дети избегают прямых контактов с учителями, застенчивы, замкнуты, обостренно реагируют на прямое обращение или требования. Не получается нормального общения и взаимодействия со сверстниками. Их постоянно обижают, они беззащитны.

Характеризуя учеников этой группы, учителя отмечают, что в их сознании еще не произошел качественный скачок "на уровень ученика", который позволяет детям переключиться от игровых форм поведения и деятельности к целенаправленной организации внимания и воли. У этих детей еще не сформировалось на должном уровне познавательное отношение к действительности, являющееся непременной предпосылкой успешного включения ребенка в учебную деятельность. В процессе выполнения учебных заданий они не могут сосредоточиться, им трудно необходимое время фиксировать свое внимание, удерживать инструкцию, руководствоваться ею. Именно поэтому в большинстве случаев продуктивность познавательной деятельности этих детей очень низка.

Индивидуальное изучение этих детей выявляет интересную деталь: если интеллектуальные задания берутся детьми "с ходу", они успешно справляются с ними, обнаруживая полную способность к высшим формам мыслительной деятельности. Но если задание "с ходу" не решается, то оно не решается вовсе. Отсутствие интереса, неспособность к волевому усилию не позволяют детям в этом случае активизировать, полноценно использовать их познавательные возможности. Часть этих детей также за счет повышенного внимания педагогов и родителей, систематических дополнительных домашних заданий все таки имеет средний уровень успеваемости, большинство низкий.

Пятый уровень. Трудности адаптации таких детей к школе носят ярко выраженный характер. Дети не отвечают требованиям, предъявляемым условиями обучения в обычных классах. Работоспособность низкая, переутомление наступает очень быстро. Ребенок ощущает в классе явный дискомфорт. Наблюдается обострение начальных неблагополучий в нервно-психической сфере.

Часто педагоги характеризуют таких детей как раздражительных, капризных, легко возбудимых. Отмечается, что особенно ярко эти особенности поведения проявляются у детей тогда, когда они сталкиваются в своей работе с трудностями. Поведение ребенка в таких случаях не контролируется сознанием. Он может активно протестовать против элементарных требований, выражая это в грубых, резких формах или в молчаливом упрямстве, неприятии доводов, разъяснений. В ситуациях, не связанных с напряжением, жесткими требованиями (дома, в игре, в свободном общении) эти дети могут быть послушными, ласковыми, жизнерадостными, приветливыми.

При всем исключительно броском и сугубо индивидуальном своеобразии поведения и деятельности этих детей выделяются и некоторые их типические особенности. Чаще других отмечается своеобразная детскость, инфантильность, социально-психологическая незрелость. Дети ведут себя непосредственно, раскованно, необязательно. Характеризуя особенности поведения таких детей, педагоги подчеркивают, что они не осознают своей новой социальной роли ученика, не умеют соотносить свое поведение с поведением других детей, с правилами школьной жизни, что они не чувствуют моральной дистанции между собой и учителем (отношения с учителем строятся или по моделям общения со сверстниками, или с родителями, близкими родственниками), подчас не реагируют и уж во всяком случае не переживают, когда педагог, воспитатель делают им замечания, высказывает порицание. Интереса к учению нет, на уроках присутствуют чисто формально, к своим учебных успехам и неуспехам относятся безразлично. Предпочитают игру всем другим видам деятельности. В других случаях отмечается резкое нарушение общения и взаимодействия с одноклассниками: все делают наоборот и назло, постоянно являются источником конфликтов, не способны к сотрудничеству, агрессивны.

Охарактеризованные поведенческие особенности у детей данной группы в большинстве случаев сочетаются с плохой подготовкой к школе. Закономерным следствием при этом в условиях обычного класса становятся стойкие трудности в учении.

Дети четвертой и пятой групп (в совокупности их число составляет сегодня более 3О%) - это дети группы риска школьной дезадаптации, требующие интенсивных форм психолого-педагогичесой поддержки. Конкретные проблемы детей, которые обнаруживают трудности адаптации к школе, должны найти отражение в полной характеристике этих детей, подготовленной педагогом. В ней же учитель должен указать, как он пытался помочь ребенку, насколько эта помощь оказалась эффективной. Он должен обоснованно представить свое мнение о требуемых для ребенка условиях обучения, о содержании коррекционной помощи.

Приведем несколько фрагментов характеристик, в каждом из которых отражены конкретные трудности адаптации детей к школе.

Из характеристик Алеши М.: "В школу Алеша пришел с интересом. На вопрос: "Тебе хочется учиться?" ответил утвердительно.

Вскоре однако стало ясно, что в школе Алешу привлекают только чисто формальные атрибуты учебы. Мальчику явно нравится новый ранец, пенал, другие учебные принадлежности, очень часто он любовно поглаживает их. Ему нравится, когда урок заканчивается и звенит звонок. Громко выкрикивая: "Перемена", он первым бросается к дверям.

К занятиям же интереса не проявляет. Не может сосредоточиться даже на короткое время. Постоянно отвлекается: то сосед его задел, то карандаш упал, то на подоконник села птичка и т.д. Во время урока может достать из кармана или портфеля какие-то резиночки, самолетики, солдатики, расставить их на парте и играть. Часто задает неуместные вопросы. Болтлив, во все вмешивается, по всякому поводу делает замечания другим детям, не обращая внимание на присутствие учителя. О поручениях моментально забывает. Однажды на экскурсии ему было поручено сложить в альбом листочки, которые собрали дети. Он начал складывать, но работу не закончил. Все оставил и убежал. На вопрос: "Почему же ты не закончил дело?", ответил: "А мне уже надоело, я устал. А разве ты (обращаясь к учительнице) не убрала потом?". Из характеристики видно, что трудности адаптации к школе у мальчика связаны с его социально-психологической незрелостью, личностным инфантилизмом, с его неготовностью к роли ученика.

А вот другая характеристика Вити Т., в которой по существу тоже представлены трудности адаптации к школе инфантильного ребенка, но здесь внешнее выражение их выглядит иначе - проявляется в притупленных поведенческих реакциях, в пассивном сопротивлении школьным требованиям.

"К школьной жизни особого интереса Витя не проявлял. Равнодушно принял новую для него школьную обстановку, Складывалось впечатление, что ему все давно уже знакомо. Держится очень тихо, незаметно и именно этим обращает на себя внимание. В нем как-будто нет столь характерной для других детей любознательности, живости реакций. На уроках также сидит тихо. Чаще проявляется его полная отключенность от того, что происходит в классе. На вопросы по содержанию урока отвечает невпопад. Учебные задания воспринимает с трудом или быстро отключается от них. Например, на уроке все дети по образцу пишут элементы букв. Витя написал кое-как три элемента, а дальше по всей странице рисует кораблики. Не смущается, когда ему делают замечания. Очень неловок. Карандаш, ручку за два месяца так и не научился держать в руке правильно. Стакан выпадает у него из рук. Шалости его неуклюжи. Во время игры чаще других спотыкается, падает. Контакт с детьми устанавливает трудно. В домашней обстановке, во дворе, как удалось установить из беседы с матерью, играет преимущественно с детьми младшего...".

Наряду с эмоционально-волевой незрелостью в этом случае имеет место и плохая координация движений, дефекты пространственной ориентировки, двигательная неловкость, недостаточное развитие мелкой моторики руки. Все это создает дополнительные проблемы и другого порядка. Чрезвычайно важно, чтобы в характеристике были зафиксированы наблюдаемые педагогом типические особенности и непосредственно учебной деятельности детей: "При выполнении заданий недостаточно целеустремлен. Легко заинтересовывается и быстро охладевает к работе. Ошибки часто обусловлены невнимательностью, импульсивностью, отсутсвием вдумчивости, общей дезорганизованностью" (Из характеристики на Гену Ш.).

"Охотно принимается за всякую работу, причем принимается сразу "с ходу". Часто, даже не дослушав объяснения, начинает что-то активно делать: переставляет, потрогает одно, другое. Действия хаотичны, нецеленаправлены. Пройдет совсем немного времени и, когда другие ребята только вошли в работу, мальчик уже начинает отвлекаться от нее. Интерес переключается на то, скольо успела сделать соседка, чем занят учитель, что происходит за окном и т.д. Поведение становится все более беспокойным. Начинает "плясать" карандаш в руках, покачивается голова, приходят в движение ноги. Работа из интересной превращается в невыносимую. Результатом ее может явиться все, что угодно, но только не то, что требовалось" (Из характеристики на Андрея С.).

В этих фрагментах отражена такая часто распространенная особенность учебной деятельности трудно адаптируемых детей, как неорганизованность, слабая произвольность.

Разумеется, приведенные фрагменты характеристик отражают лишь отдельные наиболее типичные проявления трудностей адаптации к школе. В полных же характеристиках учитель должен дать целостную картину тех проблем, с которыми сталкивается ребенок, ставший первоклассником.

Четкое соблюдение предложенных рекомендаций позволит школе обеспечить своевременное выявление детей группы риска и оказать им необходимую педагогическую помощь и поддержку.

 

 

ГЛАВА 2.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРЕДПОСЫЛОК РИСКА АДАПТАЦИОННЫХ НАРУШЕНИЙ.

 

 

Программа диагностики.

Наличие предпосылок адаптационных нарушений у детей на этапе поступления в школу проявляет себя недоразвитием одной, или, как правило, нескольких основных сторон психического развития и здоровья детей. Среди них наиболее значимыми следует считать:

* отклонения в психосоматическом развитии и здоровье ребенка;

* недостаточный уровень его социальной и психолого-педагогической готовности к школе;

* недостаточная сформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

На эти показатели должны прежде всего ориентироваться педагоги при определении перспектив адаптации к школе и, как показывают научные данные, они являются прогностически значимыми.

Остановимся на каждом из них.