Педагогическая характеристика

Педагогическая характеристика школьника является свое­образной формой итогового учета результатов его учения и развития.

Педагогические характеристики составляются учителем. Ежегодное составление характеристик учащихся — это подведение результатов педагогической работы за год на самом высоком качественном уровне. Составляя характеристики, учитель получает возможность еще раз оглянуться на путь, пройденный данным учеником за год, проанализировать те трудности, которые были на этом пути, отметить, какие из них были успешно преодолены, а какие еще предстоит прео­долеть. Продумать те методы и средства, ту педагогическую стратегию, которая целесообразна в отношении данного уче­ника в будущем.

Систематизация разнообразного материала, накопленного в процессе изучения учащегося, при составлении педагоги­ческой характеристики может быть двоякой и обусловливать два различных способа оформления характеристики.

Первый способ — когда в характеристике представлена сводка фактических данных, полученных разными методами, в известной последовательности, в порядке принятой про­граммы. Такой подход является целесообразным при составлении начальной, исходной характеристики учащегося. Когда обстоятельная сводка данных о ребенке закончена, учитель делает заключительное резюме об уровне готовности ребенка к школьному обучению, о направлениях индивидуального подхода к нему в процессе учебно-воспитательной работы.

Второй способ — когда учитель, приступая к составлению характеристики, не придерживается порядка программы, а сразу же выдвигает те положения, которые но его мнению в наибольшей степени характеризуют ребенка на данном этапе его развития. Выводы, к которым педагог приходит, он под­крепляет фактами, имеющимися в его распоряжении. Такой способ оформления документа является предпочтительнее при составлении ежегодных характеристик учащихся. Он позволя­ет наиболее выпукло представить изменения, происходящие в облике ученика, в его развитии, в усвоении им знаний и уме­ний на протяжении года. Этот способ оформления характери­стик более труден, однако он дает образцы более полных, связных и законченных характеристик, где все разрозненные факты приведены в одно целое, где характеризуемый ребенок представлен живой, конкретной личностью.

При любом способе оформления характеристики в ней должен быть представлен не только ребенок: охарактеризованы его особенности, испытываемые им трудности в про­цессе обучения, -- но и те педагогические меры, которые предпринимал учитель для преодоления трудностей, эффектив­ность этих мер.

Следует предостеречь учителей от нередко встречающейся еще, к сожалению, практики составления характеристик без опоры на фактические данные. Не располагая записями наблюдении и другими документальными материалами или не обращаясь к ним во время составления характеристики, педагог и таких случаях пишет ее на основании своих общих представлении о ребенке и того, что он может припомнить в данный момент. Само собой разумеется, что такая характеристика будет страдать субъективизмом, не сможет служить тому назначению, ради которого составляется — углублению знаний о ребенке, использованию их в процессе обучения.

ФОРМЫ УЧЕТА ДАННЫХ О ДИНАМИКЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УСВОЕНИИ ЗНАНИЙ ШКОЛЬНИКАМИ

Журнал коррекционной работы

В целях качественного учета результатов развития и учения школьников учителя коррекционных классов ведутспециальныйжурнал «Журнал коррекционной работы». В журнале находят отражение результаты выполнения школьниками учебно-диагностических работ, которые проводятся учителем с целью получения объективной информации о состоянии развития их учебной деятельности и усвоении предметных знаний, умений и навыков. Наличие такой информации — от­ражающей особенности учения и развития каждого ученика — служит основой построения индивидуальной, дифференци­рованной и фронтальной коррекционной работы на уроках и во время занятий с детьми в группе продленного дня.

Принципом, на котором строится оформление журнала, является качественная характеристика требований, предъявляе­мых к результатам учения и развитию школьников, а также той степени соответствия им, которую достигает на опреде­ленных этапах обучения каждый конкретный ученик.

Требования, предъявляемые к результатам обучения шко­льников, выстраиваются в соответствии с логикой разверты­вания коррекционной работы и содержанием основных учеб­ных предметов. Они представлены в виде конкретных деятельностных, общеучебных и частно-предметных умений, ко­торыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.

Контроль за ходом овладения этими умениями осущест­вляется с помощью различных видов учебно-диагностических заданий. Последние объединяются в два основных типа: учебно-диагностические задания, построенные на неучебном мате­риале (1 тип) и учебно-диагностические задания, построен­ные на учебном материале (II тип).

Педагогическое диагностирование, выявляющее овладение учащимися умениями, проводится регулярно с интервалом приблизительно в месяц.

Такая регулярность позволяет фиксировать этапные ре­зультаты всегда растянутого во времени процесса усвоения умений и отталкиваясь от них, намечать содержание последу­ющей коррекционной работы.

В зависимости от того, каков характер задания, а также от того, какое именно умение или группа умении являются объектами контроля, оценка результатов выполнения заданий производится по-разному.

Чаще всего оценка выражается в форме обозначения уровня овладения умениями: 1 уровень — умением овладел; 2 уровень — умением в основном овладел; 3 уровень — уме­нием овладел частично; 4 уровень — умением не овладел. Такой способ оценки возможен, например, когда материал позволяет включить в работу четко фиксируемое количество заданий, предусматривающих применение конкретного способа действий. Правильное выполнение всех заданий позво­лит оценить степень овладения умением I уровнем, преобладающей части их — II уровнем. В том случае, когда правиль­но выполняется лишь половина или около половины заданий, степень овладения умением оценивается 3 уровнем. Наконец, когда большая часть задания выполнена неверно — 4 уров­нем.

В ряде работ, напротив, удобнее бывает указать количество допущенных ошибок. Такой способ оценки является тра­диционным при анализе, например, диктантов. Уровень усво­ения каждого частного умения при этом определяется, если учитель сочтет целесообразным это сделать, тем же способом.

Нередко оценка включает в себя указание на ту степени помощи, включение которой потребовалось учащемуся в про­цессе выполнения работы.

Наряду с фиксацией успешности ребенка в овладении отдельными умениями или группой умении все учебно-диагностические работы, выполняемые на неучебном материале, а отдельные и на учебном, оцениваются и еще по одному чрезвычайно важному критерию — времени, которое потребовалось

на их выполнение. Динамика этого показателя при сра­внении его с соответствующими средними цифрами по клас­су исключительно информативна. Она в самом обобщенном виде отражает те изменения (благоприятные или неблаго­приятные), которые происходят в познавательной деятельности и обеспечивающих процесс обучения функциях у данного ребенка в ходе учебного процесса.

Сравнивая результаты, фиксируемые в одной системе, оценивая и достигаемые каждым учащимся в овладении конкретным умением от первой диагностической работы к последующим, учитель получает наглядную картину продвижения уче­ника в овладении данным умением. Одновременно он каждый раз наглядно видит и те индивидуальные пробелы в формировании психофизиологических и психологических компонентов учебной деятельности, которые сдерживают продвиже­ние ученика в учении и над устранением которых предстоит специально работать.

Таким образом, являясь носителем объективной качественной информации о состоянии и динамике развития познавательной деятельности и усвоении учебного материала каждым ребенком, журнал становится для учителя надежной формой обратной связи, помогающей ему в реализации коррекционно-развивающей, диагностической и обучающей функции коррекционного обучения.