Тревожность (Тест Тэммл, Дорки, Амен)

Тревога — фундаментальная эмоциональная реакция человека, субъективно характеризующаяся ощущением внутреннего напряже­ния. Тревога связана с активацией вегетативной нервной системы и появляется у человека в ситуациях неопределенности и ожидания с непрогнозируемым исходом.

В норме тревога является ситуативной реакцией организма, моби­лизующей его физиологические ресурсы и обеспечивающей готов­ность к возможным «неприятностям». Если человек сталкивается с целой серией неопределенных ситуаций, то реакция тревоги стано­вится затяжной и может перейти в состояние тревожности. Такое со­стояние бывает характерно, например, для периода адаптации. На наш взгляд, неправомерно в один ряд с тревожностью ставить дет­ские страхи и общую невротизацию личности. Такая тенденция про­сматривается сейчас не только в работах психотерапевтов (9,22, 23) но и школьных психологов (35). Подобное сближение понятий пере­водит тревожность из ряда психологических категорий в патопсихо­логические, обедняя ее содержание.

В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревож­ность представляет собой специфическое эмоциональное состоя­ние — генерализованную беспредметную настороженность. Она свидетельствуете постоянном присутствии какого-то источника бес­покойства, который не осознается, не объективируется, не воспри­нимается в качестве фрустратора. Возникающее состояние тревож­ности может приводить к различным результатам: как способство­вать активизации деятельности, повышению сопротивляемости ор­ганизма, так и порождать ощущение беспомощности, бессилия, неу­веренности в себе. При определенном стечении обстоятельств тре­вожность может стать привычным состоянием, сопутствующим лю­бой деятельности, то есть перейти в разряд личностных свойств.

По отношению к первоклассникам вряд ли уместно говорить о тре­вожности как о личностном свойстве хотя бы в силу того, что в этом возрасте устойчивые личностные характеристики только начинают формироваться. Состояние неопределенности и ожидание перемен перед поступлением в школу, адаптация к новому образу жизни по­сле начала учебного года могут объективно повышать уровень тре­вожности детей, порождать неуверенность в себе, временно приво­дить к разбалансированности эмоциональной жизни в целом.

Тест Тэммл, Дорки, Амен (далее, тест Амен) может служить не только индикатором общего эмоционального состояния ребенка, но и позволя­ет определить источник напряженности. Тест опубликован (3, 29) и в настоящее время широко используется в работе с детьми. На 14-ти кар­тинках, предлагаемых ребенку, изображены типичные для его жизни эмоционально-положительные, эмоционально-отрицательные и неоп­ределенные ситуации. Ребенок выбирает грустное или веселое лицо для глазного героя картинки, исходя, обычно, из собственного самочув­ствия в подобных ситуациях. Не надо спрашивать у ребенка, как он по­нимает то, что изображено на картинке, так как даже при правильном восприятии речевое изложение увиденного может вызывать у него за­труднения. Не следует также и рассказывать ребенку о том, что проис­ходит на картинке. Объяснения психолога могут подводить ребенка к определенному ответу. Важно, чтобы ребенок ориентировался на соб­ственное понимание ситуации.

Обработка теста происходит посредством простого суммирования количества грустных лиц, выбранных ребенком. Полученный результат характеризует уровень его тревожности. Ответ может быть выражен как в сырых баллах, так и в процентах. Нормативные данные приведены для обоих вариантов (см. Приложение 1, 2). Для вычисления индекса тре­вожности в процентах следует сумму отрицательных выборов разделить на 14 (общее число ситуаций) и умножить на 100.

III зона — Средний уровень тревожности. Скорее всего, причин для беспокойства нет. Неопределенные ситуации воспринимаются ребенком в положительном ключе и не содержат эмоционально-дес­табилизирующего фактора. В этом случае дополнительный качест­венный анализ ответов не производится.

IVзона — Повышенная тревожность. Свидетельствует о постоян­ном присутствии какого-то беспокоящего фактора, которому ребе­нок вынужден противостоять. Действие беспокоящего фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. Но все чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях взаимодействия, в которых раньше он хорошо себя чувствовал.

Узона — Высокая тревожность. Свидетельствует о том, что ребенок не может адекватно справляться с возникающими жизненными трудно­стями и находится в состоянии эмоциональной дестабилизации.

В случае повышенной и высокой тревожности (IV и V зоны) необ­ходим качественный анализ ответов для определения тех сфер жиз­недеятельности, которые выступают источником повышенной трево­ги, осложняя и без того трудный период адаптации ребенка в школе.

Наши исследования показали, что на самооценку и общее эмоцио­нальное состояние первоклассников влияют не столько их реальные школьные успехи или неудачи, сколько характер взаимоотношений с взрослыми в школе и дома. Особенно значимой оказывается пози­ция матери. В дошкольном детстве основу взаимоотношений с мате­рью составляли эмоциональные контакты, дающие ребенку ощуще­ние поддержки, заботы и защищенности, а также удовлетворяющие его игровые потребности. При поступлении в школу ситуация может резко измениться. Доминантой в отношении матери к ребенку стано­вится контроль за его обучением. Вместо заботы, защиты, веселого совместного досуга ребенок вдруг сталкивается с исходящими от ма­тери критикой, принуждением, резким ограничением игр и развле­чений. По нашим данным, для подавляющего большинства перво­классников с повышенной тревожностью основным ее источником оказываются нарушение эмоционально-положительного контакта с матерью (до 90% случаев).

Для оказания помощи детям в этой ситуации можно обратится к методам работы таких опытных детских психотерапевтов, как, напри­мер, Снайдеры (37). Они показали, что в первую очередь в подобных случаях надо работать не с детьми, а с их ближайшим окружением: как только «убираются» внешние фрустраторы, эмоциональное со­стояние ребенка автоматически нормализуется. Таким образом, чрезмерно ответственным матерям необходимо объяснить состоя­ние ребенка, ориентировать их на более ласковое отношение к нему в этот период. Матери необходимо понять, что нельзя с ребенком за­ниматься только уроками: с ним нужно обсуждать и внешкольные дела, мать должна по-прежнему принимать участие в играх ребенка. Важно, чтобы сама мать была спокойной, так как ребенок может про­сто «заразиться» ее тревожным состоянием, не понимая его причи­ны. Если мать постоянно напряжена, фиксирована на школьных

успехах ребенка, то и он будет демонстрировать состояние повы­шенной тревоги. В тех случаях, когда матери после консультации психолога успокаивались и меняли характер своих взаимоотноше­ний с ребенком, его эмоциональное состояние через 2-3 недели приходило в норму.

Если индекс тревожности очень высокий, то при качественном анализе ответов можно обнаружить еще ряд типичных для 6-7-лет­него ребенка фрустраторов. Тип фрустрирующих ситуаций определя­ется в соответствии с содержанием картинок, на которые ребенок дал негативную реакцию (выбрал грустное лицо для изображенного персонажа).

Рисунок 1. Играющие дети. Эмоционально-положительная ситуация.

Эта ситуация воспринимается детьми как игра со сверстниками, а не с младшим ребенком (что соответствует стандартному описанию методики). Рисунок вызывает негативную реакцию ребенка, если у него не складываются отношения с детьми (он с ними постоянно ссо­рится, другие дети часто его обижают), а также если родители стали резко ограничивать игры ребенка с друзьями из-за того, что надо учиться. Первую причину дети комментируют с трудом, а во втором случае — охотно поясняют: «Сейчас придет мама и будет ругаться, потому что не сделаны уроки.»

Рисунок 2. Ребенок и мать с младенцем. Нейтральная ситуация.

Рисунок вызывает негативную реакцию ребенка, если мать уде­ляет ему меньше внимания, чем сестре или брату (даже если они близнецы или старше ребенка по возрасту, несмотря на то, что на картинке изображен младенец). Первоклассник может чувство­вать себя обделенным вниманием матери и нелюбимым не только в тех случаях, когда мать больше занимается с малышом или часто ставит в пример более успешного и послушного брата (сестру), но и тогда, когда она вынуждена уделять много внимания отбившему­ся от рук подростку, нуждающемуся в постоянном контроле. Таким о6разом,любое,даже отрицательное внимание к другому ребенку, может служить причиной для ревности. Рисунок может восприни­маться отрицательно и в том случае, если у ребенка вообще нет братьев и сестер, но мать с большим уважением относится к ко­му-то из его друзей и постоянно ставит его в пример ребенку. Не­гативная реакция может быть вызвана постоянными сравнениями

ребенка с некоторым идеалом, несоответствие которому может глубоко им переживаться. В этом случае мать может часто упо­треблять выражения типа: «так хорошие дети не поступают» или «первоклассник должен уметь это делать» и пр.

Рисунок 3. Ребенок как объект агрессии. Эмоционально-отрица­тельная ситуация.

Положительно рисунок воспринимается активными, растормо­женными детьми (чаще мальчиками), которые умеют противостоять агрессии: драки, даже с друзьями, для них привычны и воспринима­ются как нормальный способ разрешения споров. Они любят демон­стрировать силу и хорошо себя чувствуют после подобного выясне­ния отношений.

Рисунки 4, 7,14. Одевание, умывание, еда. Нейтральные бытовые ситуации.

Рисунок 14 всегда воспринимается детьми как обычная ситуа­ция приема пищи, а не как еда в одиночестве (согласно стандарт­ному описанию методики). Рисунки вызывают негативную реак­цию, если родители «фиксированы» на опрятности, аккуратности и режиме, без конца поправляют ребенка и дела ют ему замечания: «причешись», «поправь рубашку», «застегни пуговицы», «вымой руки» и пр. Ситуация усугубляется, если ребенок медлителен, и его вдобавок ко всему начинают еще и подгонять. Кроме этого, ри­сунок 14 отрицательно воспринимается теми детьми, родители ко­торых излишне озабочены правильным питанием и заставляют ре­бенка есть то, что нужно, не считаясь с тем, какую пищу любит ре­бенок и хочет ли он есть вообще. Рисунок 14 иногда воспринима­ется детьми не как одна из бытовых ситуаций (прием пищи), а как самопортрет. В этом случае отрицательный выбор свидетельству­ет о негативной самооценке ребенка,особенно, если это сочетает­ся с выбором по Люшеру, в котором на первом (или втором) месте стоит черный цвет.

Рисунок 5. Ребенок играет с матерью. Эмоционально-положи­тельная ситуация.

В нашей практике абсолютно всеми детьми персонаж, который в ме­тодике обозначен как старший ребенок, воспринимается как мать.

Рисунок вызывает негативную реакцию, если мать сосредоточе­на только на учебе ребенка, запрещает или существенно ограничивает его игры, считая это занятием исключительно для дошко­льников, пустой тратой времени. Такие матери могут поощрять по­сещение кружков и интеллектуальные занятия, но только не обыч­ные детские игры.

Рисунок 6 — Ребенок играет один. Нейтральная ситуация.

В нашей практике рисунок ни разу не трактовался детьми как ситу­ация укладывания спать в одиночестве (что соответствует стандарт­ному описанию методики). Обычно дети описывают ее так: «Мама с папой смотрят телевизор, а ребенок играет.»

Рисунок воспринимается отрицательно, если родители больше за­няты собой, своими делами, «игнорируют» ребенка, стараются от него отделаться («иди поиграй», «не мешай», «займись чем-нибудь, у меня нет времени» и т. п.).

Рисунок 8. Мать ругает ребенка. Эмоционально-отрицательная ситуация.

Положительно рисунок воспринимается избалованными, беспеч­ными детьми. Как правило, они комментируют свой выбор следую­щим образом: «мама сейчас поругает и забудет, снова будем играть», «мама просто так грозит, на самом деле она не сердится».

Рисунок 9. Ребенок и отец, играющий с малышом. Нейтральная ситуация.

Негативная реакция ребенка интерпретируется аналогично ин­терпретации Рисунка 2.

Рисунок 10. Ситуация соперничества. Эмоционально-отрица­тельная ситуация.

Воспринимается детьми как ситуация соперничества, а не как аг­рессивное нападение (что соответствует стандартному описанию методики). Рисунок воспринимается положительно активными, драчливыми детьми (и девочками, и мальчиками примерно одинако­во). Выбор веселого лица они комментируют так: «Здесь дети игра­ют, возятся.»

Рисунок 11. Ребенок играет. Нейтральная ситуация.

На рисунке 11, как и на рисунке 5, обычно дети видят игровую ситуацию, а не уборку игрушек (согласно стандартному описанию методики). Рисунок 11 оценивается отрицательно в том случае,

если ребенку не дают играть. Выбор грустного лица дети обычно комментируют так: «Мама пришла и говорит: «Хватит играть, иди делай уроки».

Рисунок 12. Изоляция, игнорирование ребенка другими детьми. Эмоционально-отрицательная ситуация.

Очень часто рисунок воспринимается положительно: ребенок объясняет, что дети играют. Негативно рисунок воспринимается только интеллектуально развитыми детьми и теми ребятами, кото­рых действительно не принимают в общие игры, что достаточно тяжело ими переживается.

Рисунок 13. Ребенок с родителями. Эмоционально-положитель­ная ситуация.

Рисунок воспринимается отрицательно, если нарушены взаимоот­ношения ребенка с родителями (эмоциональное неприятие, равно­душное отношение, частые наказания), а также когда родители кон­фликтуют между собой или со старшими членами семьи, а ребенок в этом невольно участвует. В последнем случае рисунки, на которых отец и мать изображены отдельно, ребенок может воспринимать нормально.

Определив сферы жизнедеятельности ребенка, в которых его эмо­циональное самочувствие оказывается нарушенным, необходимо, в первую очередь, работать не с ним, а с его родителями.

Попытки преодолеть тревожность детей путем постепенного приу­чения их к пугающим ситуациям (метод последовательной десенси­билизации, «отыгрывание» напряжения (29, с. 47-51), направлены на лечение симптома и оставляют без внимания его причину. Тре­нинги тоже мало чем смогут помочь, если ситуация дома останется прежней. К тому же тренинги далеко не так эффективны в смысле снятия тревожности и укрепления положительной самооценки де­тей. Дети могут уверенно себя чувствовать на тренинге и оставаться при этом неуверенными в жизни.

Работа с ребенком может стать эффективной только тогда, когда он приобретет хотя бы некоторую личностную автономию (не ра­ньше 3-5 класса). Первоклассник еще «симбиотически» связан с семьей, и особенно с матерью. Поэтому консультирование родите­лей оказывается более эффективным и менее трудоемким, чем не­посредственная работа психолога с детьми.

Существенную помощь тревожному ребенку может оказать так­тичное поведение учителя. На период адаптации к школе такому ребенку надо предоставить щадящий режим: спрашивать только с места и только домашние задания, не требовать ответа экспром­том, публично не критиковать, хвалить за достижения, разговари­вать в спокойной манере, избегая окриков и резкого повышения голоса. В противном случае эмоциональное состояние ребенка может в значительной степени усугубиться, а период адаптации может растянуться на полгода и более.

Необходимо обращать внимание и на детей с пониженной тревож­ностью {II зона), которые часто не замечают фрустрирующих воз­действий. Поэтому у них отсутствуют предупредительные мобилизу­ющие реакции в ситуациях с неопределенным исходом, вследствие чего они оказываются неподготовленными к быстрой перестройке своих действий. Только опытный и энергичный взрослый способен действовать экспромтом и не нуждается в подготовительной моби­лизации. Дети в этом нуждаются всегда.

Дети с пониженной тревожностью — это обычно инфантильные, избалованные, беспечные дети, не замечающие изменения ситуации и поэтому отличающиеся неадекватностью и инертностью поведе­ния. Они не могут вовремя остановиться, так как не замечают, что окружающим неприятно то, что они говорят или делают. Они оказы­ваются беспомощными, когда надо что-то сделать срочно, хотя, в це­лом, могут быть далеко не медлительными. Даже при общей добро­желательности они достаточно часто ссорятся со своими товарища­ми. Обычно не реагируют вовремя на замечания старших, не учатся на ошибках и повторяют действия, которые уже приводили к конф­ликтам и неприятностям.

В отношениях с такими детьми родителям и учителям потребуются терпение и последовательность в осуществлении контроля в прове­дении своих требований. Нельзя действовать авторитарно и резко: это формирует у детей защитную агрессию. Ребенок сможет пере­строиться только по мере привыкания к тому, что выполнять требо­вания взрослых надо обязательно. Установка реагировать на требо­вания окружающих — это первый шаг в развитии самоконтроля и са­мокорректировки действий. Попутно можно обсуждать с ребенком (доброжелательно, не ругая и не читая нотации) причины ссор и кон­фликтов, которых могло и не быть,если бы ребенок принимал во вни­мание настроение и желания партнера. Это будет способствовать

преодолению его крайнего эгоцентризма. Таких детей можно вклю­чать в тренинговые группы, направленные на развитие навыков об­щения и волевого самоуправления. Однако тренинги не дадут боль­шого эффекта, если родители будут по-прежнему непоследователь­ны в своих требованиях и в осуществлении контроля за ребенком.

Если при низкой тревожности у ребенка предполагается наличие ММД (см. тест Тулуз-Пьерона), то в первую очередь необходима кон­сультация с невропатологом. Как показали последние исследования, проведенные в Институте мозга человека (лаборатория Ю. Д. Кропо-това), при наличии ММД в силу особенностей нейродинамики преду­предительное реагирование ребенка оказывается вообще невоз­можным. В этом случае без лечения и последующей нормализации мозговой деятельности изменить что-либо в манере поведения ре­бенка исключительно трудно.

При пониженной тревожности не всегда имеет место описанная выше детская беспечность. Часто мы можем иметь дело с уже сфор­мировавшейся психологической защитой. Для уточнения этого предположения необходимо привлечь результаты проективных ри­суночных тестов и цветового теста Люшера. Защитный способ пове­дения чувствительных и впечатлительных детей может проявляться в вытеснении неприятных,травмирующих переживаний. Первая реак­ция на замечание или выговор у таких детей может быть острой (по-бледнение, на глазах выступают слезы), но она проходит очень быст­ро, и дети продолжают делать то, за что буквально несколько минут назад получили выговор. Дети как бы отгораживается от неприятно­стей, перестают о них думать, неприятности перестают для них суще­ствовать. Это особенно раздражает взрослых, которые часто не успо­каиваются до тех пор, пока не смогут прекратить не устраивающую их активность ребенка, доводя его порой до истерики. Если подобная форма взаимодействия воспроизводится постоянного с каждым ра­зом взрослым приходится тратить все больше усилий для того, чтобы «остановить» ребенка. Очевидно, что в данном случае надо остано­виться самим взрослым, иначе у ребенка сформируется защитная бесчувственность. Если же и эта психологическая защита не выдер­жит, описанная форма «общения» приведет к неврозу. Защитная беспечность часто развивается у впечатлительных мальчиков, кото­рых лишают необходимого им эмоционального контакта, мотивируя это тем, что они должны вести себя как мужчины.

Окружающие должны понять, что впечатлительный ребенок бо­лезненно и глубоко переживает различные неудачи и неприятности. В трудных ситуациях ему надо помогать и обучать адекватным спосо­бам реагирования. Ругать ребенка после того, как он оказался в чем-либо несостоятельным — недопустимо. Впечатлительные дети в меньшей степени способны к самообучению, так как избегают ситуа­тивных действий методом проб и ошибок, опасаясь неудач и связан­ных с ними отрицательных эмоциональных переживаний. Они обре­тают самостоятельность и начинают свободно экспериментировать только в том случае, если в начале их жизненного пути взрослые (и более активные друзья) оказывают им необходимую поддержку, по­могая заложить базу внутреннего положительного опыта, минимизи­руя опыт отрицательный.

3.5 Эмоциональные установки по отношению к школе. Обста­новка дома. Эмоциональный'фон. Энергетика. (Цветовой тестЛюшера)

Тест Люшера в силу своей популярности среди практических психологов не нуждается в подробном описании. Мы приведем здесь только некоторые уточнения, отражающие особенности ра­боты с детьми 6-8-ми лет.

Процедура исследования цветовых ассоциаций («Мое настроение в школе», «Мое настроение дома» и т. п.) позволяет выявить, наско­лько комфортно ребенок чувствует себя дома и в школе, выявить эмоциональные установки дошкольников по отношению к предстоя­щему школьному обучению. Неблагополучная ситуация в семье и не­гативное отношение ребенка к школе могут существенно осложнить школьную адаптацию. Эта информация должна быть обязательно уч­тена в индивидуальной работе с ребенком, но она не может быть основанием для вывода о его неготовности к школьному обучению. Эта информация не представлена среди показателей «Психологиче­ской характеристики», но составляет определенный контекст, влия­ющий на интерпретацию всех полученных результатов.

Ниже приведем интерпретации цветовых выборов и цветовых ас­социаций, надежность которых подтверждена наблюдениями педа­гогов, психологов, родителей, а также сведениями о состоянии здо­ровья ребенка.

Синий цвет (I)1

Этот цвет предпочитают (выбирают в качестве наиболее приятно­го) чувствительные, впечатлительные, но в то же время спокойные и уравновешенные дети. Они также отличаются утонченностью и хоро­шим эстетическим развитием, имеют потребность в глубоком лично­стном, а не поверхностном игровом общении. Если эта потребность удовлетворяется (либо в школе, либо дома), то ребенок чувствует себя хорошо. Если эта потребность долго не находит удовлетворе­ния, все равно она еще долго сохраняется как позитивный эмоциона­льный настрой ребенка.

Зеленый цвет (2)

Этот цвет предпочитают дети с высоким уровнем притязаний. Для них характерна озабоченность собственным статусом и положением в коллективе. Они испытывают потребность в похвале, хотят быть лучше других.

Детям, которые свое настроение дома ассоциируют с зеленым цветом, необходимо, чтобы в семье их уважали и проявляли серьез­ное отношение к их желаниям и достижениям, чтобы взрослые не об­ращались с ними как с маленькими.

Дети, выбирающие зеленый цвет для передачи своего настроения в школе, стремятся получать только «пятерки», хотят быть отличника­ми, проявляют высокую чувствительность во взаимоотношениях с учителями, добиваются, чтобы их хвалили и ставили в пример другим (если, например, такой ребенок получит пятерку, но об этом не объя­вят всему классу, то это может не на шутку расстроить его).

Красный цвет (3)

Это цвет предпочитают активные, энергичные, деятельные дети. Обычно они оптимистичны, шумны и веселы. Часто несдержанны.

Желтый цвет (4)

Этот цвет предпочитают мечтательные дети, полные надежд, но не готовые активно действовать и склонные занимать выжидательную позицию2. Если желтый цвет ассоциируется у ребенка с обстановкой

1 Цифровое обозначение цвета, принятое согласно стандартной процедуре работы с тестом Люшера.

2 Более 50% первоклассников настроение в школе оценивают как «желтое», а до­ма — как «красное», то есть дома эти дети раскованны и активны, а в школу они идут с радостным ожиданием новых впечатлений, с надеждой, что эти впечатления будут приятными и светлыми. Такой выбор можно, пожалуй, определить как отражающий нормальное, эмоционально-здоровое состояние первоклассника.

в школе или дома, это свидетельствует о том, что они вызывают у него хорошее и светлое настроение.

Фиолетовый цвет (5)

Этот цвет предпочитают дети, у которых доминируют инфантиль­ные установки.

Если фиолетовый цвет характеризует настроение ребенка в шко­ле, то, скорее всего, ребенок еще не чувствует ответственности уче­ника и ходит в школу, в основном, для того, чтобы играть и общаться с другими детьми. Таким детям нравится в школе, когда там бывает ин­тересно и когда их там хвалят. Однако, если они начинают испыты­вать трудности в обучении и получать замечания, отношение к школе резко меняется: дети начинают капризничать и не хотят ее посещать.

Если «фиолетовое» настроение характерно для дома, то, как пра­вило, оказывается, что родители продолжают обращаться с перво­классником как с маленьким ребенком, умиляются его капризам и строят отношения с ним на принципах гиперопеки. Коричневый цвет (6)

Этот цвет предпочитается тревожными детьми, которые часто ис­пытывают эмоциональный или физический дискомфорт, неприятные болезненные ощущения («мне нехорошо, «тошнит», «у меня болит живот» и т. п.), страх. Если коричневый цвет оказывается на первом месте в ряду цветовых предпочтений ребенка, то обычно это бывает связано с наличием у него каких-либо хронических заболеваний (чаще — сильный диатез, аллергии) или является следствием ка­ких-либо травм (ушибов, переломов), которые осложняли его деяте­льность и общение.

Ребенок, выбирающий коричневый цвет для обозначения своего настроения в школе или дома, обычно плохо себя чувствует в этих ситуациях: боится школы, испытывает затруднения в учебе (напри­мер, учащиеся, слабо владеющие грамотным письмом, вплоть до 7-8-го класса выбирают коричневый цвет для обозначения своего самочувствия на уроках русского языка) и др.

Черный цвет (7)

Предпочтение черного цвета отражает негативное отношение к себе и ко всему окружающему миру, активное, резкое неприятие, протест. Если ребенок выбирает черный цвет как наиболее предпо­читаемый, отводя ему первое место, то внутренне он уже, скорее все­го, согласился стой отрицательной оценкой, которую часто получает от окружающих («Да, я плохой»).

Дети, у которых черный цвет ассоциируется со школой, как прави­ло, ненавидят все, что связано с учебой, и открыто говорят об этом. Первоклассники выбирают черный цвет крайне редко. Чаще такой выбор характерен для дошкольников, занимающихся в центрах раз­вития и подготовки к школе (до 20%). Эти дети часто устают от нуд­ных занятий, от принуждения со стороны родителей и начинают за­ранее ненавидеть школу (центры подготовки, естественно, тоже). Согласно результатам нашего специального обследования, с началом обучения у большинства из них отношение к школе меняется: на деле все оказывается совсем не так плохо, как они думали.

Если черный цвет характеризует настроение детей дома, то можно предположить, что они находятся в состоянии открытой конфронта­ции с родителями.

Серый цвет (0)

Предпочтение серого цвета связано с инертностью и безразличи­ем. «Серое» настроение в школе отличает детей, для которых харак­терны пассивное неприятие школы и равнодушное отношение к ней. «Серое» настроение дома чаще всего связано с тем, что дети предо­ставлены сами себе, брошены, какое-либо эмоциональное участие со стороны взрослых в их жизни отсутствует.

В общении с детьми важно учитывать их доминирующие эмоцио­нальные установки в различных жизненных ситуациях. Установка — это «руководство к действию», ожидание, которое стремится быть реализованным. Если полученные результаты свидетельствуют о том, что у ребенка сложилась неконструктивная установка (равноду­шие, негативизм, тревожность, защитная агрессия) на ситуацию в школе или дома, необходимо выяснить ее причину.

Если неконструктивная эмоциональная установка по отношению к школе выявлена у ребенка, который уже ее посещает, следует прове­рить несколько гипотез. Необходимо спросить у ребенка, на какой цвет похоже его настроение на отдельных уроках (математике, чте­нии и др.), так как неприятие школы может быть вызвано трудностя­ми в освоении какого-либо предмета (например, не умеет читать, имеет плохой почерк и т. п.). Если на уроках ребенок себя чувствует нормально, то причиной негативной установки по отношении к шко­ле могут быть проблемы в общении. Следует спросить ребенка, на ка­кой цвет похоже его настроение, когда он играет с ребятами на пере­мене или разговаривает с учителем. Если ребенок тревожный или родители излишне фиксированы на его школьных успехах, то он мо-

жет бояться отвечать у доски перед всем классом. Для проверки этой гипотезы надо спросить у ребенка, на какой цвет похоже его настро­ение, когда он отвечает у доски во время уроков. Такая более по­дробная диагностика позволяет конкретизировать причины эмоцио­нального неприятия школы и наметить направление дальнейшей ра­боты с ребенком. Если негативная эмоциональная установка выяв­лена у ребенка по отношению к дому, более подробную диагностику проводить не надо, так как достаточно информации можно будет по­лучить из теста Амен и теста «Рисунок семьи».

Процедура ранжирования цветовых карточек (от самого приятно­го цвета до самого неприятного) позволяет рассчитать показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) и вегетативный коэффициент (ВК). Расчет значений СО и ВК производится по фор­мулам А. И. Юрьева и К. Шипоша, приведенным в «Кратком руковод­стве по использованию теста М. Люшера» В. И. Тимофеева и Ю. И. Филимоненко (СПб, ИМАТОН, 1995).

На основании работ Вальнеффера определенный порядок выбора цветов (34251607) был принят за аутогенную норму — индикатор психологического благополучия. Для расчета суммарного отклоне­ния от аутогенной нормы (СО) необходимо сравнивать порядок мест, которые занимают цвета в выборе ребенка, с их «идеальным» распо­ложением (34251607). Сначала вычисляется разница между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета, затем эти разности (их абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. В таблице приведен пример расчета суммарного отклонения (СО = 18).

Цвет	красный	желтый	зеленый	фиолет.	синий	коричн.	серый	черный
Место цвета в аут. норне
Место цвета
в выборе
исп-го
Разность

Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т. е. преобладающее настроение ребенка. В «Психологической характеристике» этот показатель так и обозначен «Настроение». Он имеет только три уровня выраженности:

II зона — Преобладание отрицательных эмоций. У ребенка до­минируют плохое настроение и неприятные переживания, причи­ну которых необходимо выяснить. Плохое настроение свидетель­ствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проб­лем, которые он не может преодолеть самостоятельно.

IIIзона — Эмоциональное состояние в норме. Ребенок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет, адапта­ция протекает, в целом, нормально.

IV зона — Преобладание положительных эмоций. Ребенок ве­сел, счастлив, настроен оптимистично.

Преобладание плохого настроения (II зона) не является проти­вопоказанием для обучения ребенка в школе, но свидетельствует о том, что он остро нуждается в психологической (психотерапев­тической) помощи. Необходимо понять причины выявленного у ребенка состояния и попытаться изменить окружающую среду, не­гативно влияющую на ребенка и способствующую его невротизации.

Вегетативный коэффициент (ВК) характеризует энергетический баланс организма: способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии. В «Психологической характеристике» (Прило­жение 5) эта психологическая особенность ребенка обозначена как «Энергия». Расчет ВК производится по формуле, предложенной К. Шипошем:

 

Значение коэффициента изменяется от 0,2 до 5 баллов. Для при­веденного выше выбора, сделанного ребенком, расчет производится следующим образом:

 

Энергетический показатель интерпретируется следующим образом: II зона —Хроническое переутомление, истощение, низкая рабо­тоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка, требуется их су­щественное снижение. Обычно постоянное переутомление связано с наличием (и обострением) хронических заболеваний (почечной,

сердечной, легочной недостаточности и др.). Общая ослабленность организма обычно проявляется в его низкой сопротивляемости ин­фекциям, что приводит к частым простудным заболеваниям.

III зона — Компенсируемое состояние усталости. Самовосста­новление оптимальной работоспособности происходит за счет пери­одического снижения активности. Необходима оптимизация рабо­чего ритма, режима труда и отдыха ребенка.

IVзона — Оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, отсутствием усталости, здоровой активностью, готовно­стью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют его возможностям. Образ жизни ребенка позволяет ему полностью восстанавливать за­траченную энергию.

Vзона — Перевозбуждение. Чаще всего, является результатом ра­боты ребенка на пределе своих возможностей, а не в оптимальном для него режиме, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок.

Известно, что в состоянии хронического переутомления не могут полноценно функционировать память, внимание, мышление, нару­шается адекватность реагирования, снижается способность к само­управлению. Все это, естественно, отрицательно сказывается на школьных успехах. Но чем больше времени ребенок начинает уде­лять урокам и меньше — отдыху, тем плачевнее бывают общие резу­льтаты: к слабой успеваемости добавляется и потеря здоровья. При хроническом переутомлении в первую очередь требуется снижение нагрузок.

Для правильного понимания причин хронического переутомления ребенка (зона II), необходимо также учитывать взаимное располо­жение красного (3) и желтого (4) цветов. Исследования Л. А. Китае-аа-Смыка показали, что нервно-психическое истощение приводит к глобальным сдвигам в функционировании всех систем организма. Переутомление и падение энергетики приводят к тому, что сильные внешние раздражители становятся непереносимыми, причем в раз­ряд «сильных» переходят и те раздражители, которые раньше вос­принимались как нормальные. Меняется эмоциональное восприятие цвета. Сине-голубые оттенки кажутся более привлекательными, а желто-красные — резко неприятными. Особенно непереносимым становится желтый цвет. Когда этот цвет оказывается перед глазами

переутомленного человека, он может вызвать приступ тошноты или головной боли, даже привести к потере сознания (26, с. 212-214).

Наши исследования подтверждают, что о нервно-психическом исто­щении и хроническом переутомлении можно говорить, когда не только значение ВК соответствует II зоне, но и в самом цветовом выборе жел­тый цвет находится правее красного и ближе к концу ряда. Если ближе к концу ряда оказывается красный цвет, а желтый находится левее, бли­же к началу ряда, то состояние ребенка может быть охарактеризовано как обычная усталость, но при этом как дополнительный фактор, как правило, присутствует «внешнее» подавление активности ребенка (ав­торитарное давление родителей, чрезмерные ох