Кратковременная речевая память

Обработка осуществляется посредством сравнения слов, воспро­изведенных ребенком с первого предъявления, с теми словами, кото­рые ему были зачитаны. За каждое совпадение выставляется 1 балл. Порядок воспроизведения не учитывается. Засчитываются только точно воспроизведенные слова, допустимы лишь незначительные отклонения от стимульных слов, например, «зонтик» вместо «зонт». Если ребенок говорит «гроза» вместо «гром» или «шерсть», «ткань» вместо «шелк», то за такие ответы дается 0 баллов. Оценка уровня развития кратковременной памяти происходит посредством сравне­ния полученной суммы баллов с нормативными данными, приведен­ными в Приложении. Прежде, чем сделать вывод о способности ре­бенка воспринимать информацию на слух в процессе урока, следует оценить уровень развития зрительной (образной) памяти, так как она может в определенной степени компенсировать недостатки раз­вития речевой памяти.

Если ребенок запоминает меньше трех слов (1-П зоны), и при этом развитие его зрительной памяти не превышает среднего уровня, он будет не сразу понимать объяснения учителя или обращенные к нему вопросы, если каждую фразу ему не повторят 2-3 раза. Особые сложности ребенок будет испытывать при восприятии нового мате­риала. Низкий уровень развития кратковременной речевой памяти может быть обусловлен следующими причинами:

1. Функциональными нарушениями в работе мозга (ММД).

2. Слабым речевым развитием, небольшим словарным запасом, связанными с низким уровнем общей культуры и социально-пе­дагогической запущенностью.

3. Абсолютным доминированием кинестетической или визуальной репрезентативных систем.

4. Высоким уровнем личностной тревожности.

5. Сочетанием общей инфантильности ребенка с высокой беспеч­ностью.

Возможно одновременное сочетание нескольких причин.

Если у ребенка ослаблена кратковременная речевая память, тем не менее не рекомендуется заниматься с ним, используя традицион­ные формы тренировки памяти: заучивание стихов, придумывание ассоциативных цепочек. Ни к какому улучшению речевой памяти не приведет и общая развивающая работа с другими видами памяти (по типу и модальности). Необходимо работать с причиной и заниматься тем, что дает максимальный развивающий результат.

В любом случае с такими детьми полезно заниматься развитием произвольной речи и обогащением словарного запаса. Активизация речи расширяет возможности всех связанных с ней психических процессов: памяти, восприятия, мышления. Это приводит к пробуж­дению у ребенка интереса к учебе. Традиционные способы трени­ровки памяти не дают такого эффекта. Они остаются скорее играми (но могут превратиться и в утомительные занятия), а отработанные частные навыки ребенок, как правило, нигде больше не использует, кроме как в процессе самих этих игр. В наибольшей степени это ха­рактерно для детей с ММД, у которых интеграция интеллектуальных подструктур происходит значительно позднее, по мере компенсации функциональных нарушений, вследствие чего перенос частных на­выков вообще оказывается невозможным.

Детям с ослабленной памятью рекомендуется предварительно рассказывать содержание уроков. С этим могут справиться родите­ли. Если материал частично (или хотя бы в общем виде) знаком ре­бенку, включается процесс узнавания, который компенсирует недо­статки памяти и облегчает понимание.

Если по тесту Тулуз-Пьерона можно предположить, что плохая па­мять обусловлена наличием ММД, не обойтись без консультации не­вропатолога и соответствующего лечения.

При социально-педагогической запущенности детям с ослаблен­ной памятью необходимо большее внимание со стороны взрослых. Им надо объяснять значения слов, их необходимо учить правильно говорить и строить предложения. Таким детям рекомендуется зани­маться с логопедом.

Визуалов и кинестетиков особенно важно учить проговаривать все, что они видят и делают. У визуалов обычно хорошо развита зри­тельная память, которая помогает компенсировать недостатки рече­вой памяти, если используется наглядное представление информа­ции. Кинестетики оказываются в более сложном положении, и им не­достаточно только проговаривать все, что они делают. С ними нужно буквально заучивать слова, фразы, речевые обороты для того, чтобы в дальнейшем они могли их использовать. Этим детям также полезны занятия с логопедом.

Для улучшения памяти высокотревожных детей важно оптимизиро­вать процесс их адаптации к школе. Если адаптация пройдет благопо­лучно и ребенок будет получать подтверждения собственной успешно­сти, нервная зажатость, оказывающая депрессирующее влияние на па­мять, пройдет, и объем памяти восстановится до уровня нормы.

Если память функционирует не в полную силу из-за несформиро-ванности учебной мотивации, беспечности, инфантилизма, домини­рования игровых установок, ни в коем случае нельзя резко ограни­чивать игры ребенка и в жесткой форме заставлять его учиться. Та­ким образом можно сформировать только отрицательную установку по отношению к школе. Пока игровая деятельность остается для ре­бенка наиболее эмоционально-значимой, ее не только нельзя огра­ничивать, а напротив, можно использовать. Родители могут предло­жить ребенку играть в «школу» со своими куклами и «зверями», при этом им важно самим активно подключаться к этой игре, чтобы она способствовала усвоению определенных знаний. Одновременно ро­дители должны организовывать и контролировать выполнение ре­бенком домашних заданий, помогая ему и избегая резкой критики. Методичный доброжелательный контроль и помощь родителей обя­зательны, так как инфантильный ребенок работает только под на­строение и ожидать от него большего нереально. Если родители не будут «учиться» вместе с ребенком, то весь материал, показавшийся ему скучным или трудным, будет недоработан, и неприятности из-за пробелов в знаниях не заставят себя долго ждать.

Качественный анализ ответов ребенка позволяет получить дополни­тельную информацию об особенностях его памяти. Если ребенок гово­рит «гроза», «дождь» вместо «гром»; «ткань», «шерсть» вместо «шелк»; «глаз», «рот» вместо «нос»; «стол» вместо «стул», — это значит, что происходит образное кодирование информации, и зрительная память доминирует над аудиальной. Ребенок запоминает не то, что слышит, а тот образ, который у него при этом активизируется. В этом случае каче­ство запоминания и, соответственно, понимание того, что говорит учи­тель, будут полностью зависеть от словарного запаса ребенка, развития его речи и мышления. Если интеллектуальное и речевое развитие оставляют желать лучшего,™ при образном кодировании весьма веро­ятны неточности, а иногда и существенные искажения воспринимаемой и, соответственно, запоминаемой информации. Ребенок будет неверно воспроизводить не только то, что он слышал, но и то, что он проч итал са­мостоятельно. Вполне возможно неправильное выполнение речевых инструкций, что обычно относят на счет невнимательности или безот­ветственности ребенка.

В этих случаях оптимизация функционирования памяти возможна при условии установления смысловой адекватности в диаде «об­раз-слово», то есть при постоянном контроле за точностью воспроизве­дения информации и правильностью использования речи в целом.

Если ребенок воспроизводит такие слова как, «ос», «шок», «кус» или вообще бессмысленные слоги, по звукосочетанию похожие на стимульные слова,то у него аудиальная память абсолютно доминиру­ет над предметно-образной. Смысловое и звуковое восприятие ока­зываются «разорванными». Ребенок «буквально» запоминает поток звуков. Членение его на осмысленные образы происходит с сущест­венным опозданием (если происходит вообще). В этом случае ребе­нок может со слуха точно запомнить и воспроизвести информацию, но при этом не понимать ее и не уметь ею пользоваться. Если речь развита слабо, если есть проблемы с произношением, то в воспроиз­водимой ребенком информации может полностью отсутствовать ка­кой-либо смысл, но сам он не будет этого замечать. Такая особен­ность памяти характерна для крайних аудиалов с низким интеллек­том и недостаточным уровнем культурного развития.

Если ребенок воспроизводит слова без искажений и объем его памя­ти соответствует Ш-1\/ зонам, это еще не означает, что повода для бес­покойства нет. Общие выводы об успешности обучения можно сделать только после сравнительного анализа уровней развития памяти и мышления ребенка. До того, как начнутся процессы интеллектуальной ин­теграции (10-12 лет), память и мышление развиваются относительно независимо. Так же независимо они могут обеспечивать деятельность и поэтому часто выступают как антагонисты. Память как более «древний» и поэтому «сильный» процесс более интенсивно развивается с самого рождения. Мышление формируется позже, и часто его развитие тормо­зится в том случае, если память сильна. У ребенка просто не возникает потребность в какой-либо обработке информации, так как и без этого он может легко запомнить и дословно воспроизвести значительный по объему материал. Замечательная память таких детей обычно радует учителей и родителей.

Наши исследования показали, что дети с сильной памятью, но недо­статочно развитым мышлением, действительно, в начальной школе не имеют особых проблем, могут учиться и на «отлично». Трудности ожи­дают их в средней школе. От детей начинают требовать умения думать и понимать, то есть как раз делать то, чему они не научились. Основной проблемой становятся уроки физики и математики. Но даже с историей или биологией может быть не все гладко. Такие дети легко пересказы­вают материал, но при ответах на вопросы, которые требуют анализа материала, они начинают испытывать серьезные затруднения. Если мышление и память «не объединяются» в начальной школе, то потом этот процесс протекает гораздо сложнее. При отсутствии такого объе­динения даже сильная память остается примитивной и функционирует на ассоциативном уровне: информация запоминается подряд, букваль­но, без осмысления. Невысокая эффективность зубрежки известна всем. Только связь с мышлением позволяет памяти подняться на новый уровень за счет подключения смысловой обработки и структурирова­ния запоминаемого материала.

Сильная память при посредственном мышлении оказывает до­школьнику медвежью услугу. К сожалению, родители (да и учите­ля) не склонны в этом верить психологу. Если они спохватываются не позже 5-го или начала 6-го класса, все еще удается исправить, но лучше начинать с первого дня прихода ребенка в школу. Метод простой: не давайте ребенку буквально пересказывать материал. Просите его отвечать на вопросы и не последовательно по тексту, а в разбивку. Обучайте ребенка формулировать основной смысл целого отрывка одним предложением, передавать смысл предло­жения, заменяя при этом все слова. Приучайте его сначала осмыс­ливать, ауже потом запоминать информацию: если ребенок изначально настроен на запоминание, старается сразу заучить инфор­мацию, то мышление остается не востребованным.