Кратковременная зрительная память

Так как в тестовом задании ребенок сам выбирает слова для обо­значения картинок, которые ему надо запомнить, допускается неаб­солютная однозначность ответов. Правильным считается любое смысловое соответствие. Например: «корабль», «лодка», «парус­ник», «яхта» — все ответы правильны, любой из них оценивается в 1 балл. Ответы интерпретируются как неправильные и оцениваются в О баллов, если в них происходит смысловое искажение. Например, «цветок» — вместо «бабочка»; «молоток» — вместо «топор»; буква «Б» вместо «В»; называние каких-либо цифр, букв, предметов, кото­рых вообще не было на картинке. Может встречаться неточное или частичное воспроизведение информации. Например, «СО» — вместо «СОз»; «треугольник» — вместо «треугольник с кружком внутри»; «квадрат» — вместо «кубик». В этих случаях ответ оценивается в 0,5 балла. Подсчитывается общая сумма баллов, результаты сравнива­ются с нормативными данными (см. Приложение 1, 2). Уровень раз­вития кратковременной зрительной памяти отмечается крестиком в «Психологической характеристике».

1-Й зоны —Зрительная память практически не развита. Нали­чие наглядной информации не будетулучшать запоминание матери­ала, напротив, ее изобилие без достаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятие и запоминание информации.

III зона — Средний уровень развития зрительной памяти. Зри­тельная память все еще характеризуется как простая, ассоциатив­ная, она не может компенсировать недостатки кратковременной речевой памяти.

1У-Узоны —Хороший и высокий уровни развития зрительной памя­ти. Можно говорить о наличии структурной зрительной памяти, то есть о ее качественно более высоком уровне развития. При этом недостатки речевой памяти (II зона, но не I) могут быть легко компенсированы. Когда память связывает информацию не линейно, «цепочкой» (как ас­социативная), а структурно, то оказывается возможным не только про­стое накопление информации, но и периодическое ее преобразование. Линейная связь допускает только последовательные (в одном направ­лении) просмотр информации и последующее ее воспроизведение. При этом возможности анализа и сопоставления практически отсутствуют. Образное «укрупнение» увеличивает только объем запоминания, но не делает возможным анализ информации. Структурная связь позво­ляет симультанно (одновременно и целостно) представить всю инфор­мацию, появляется возможность соотнести отдельные элементы ин­формации, проанализировать ее внутренние взаимосвязи и произвести в ней различные преобразования. В этом случае можно говорить уже о зачатках оперативной памяти. Структурная память делает возможным и последующее переосмысление информации. Эго позволяет ребенку, который сразу не понял объяснение учителя, через некоторое время вдруг прийти к пониманию. При этом преобразование информации, «доведение ее до правильной структуры», происходит в голове ребенка как бы само собой — ему вдруг все становится ясным.

Качественный анализ ответов ребенка также позволяет получить до­полнительную информацию об особенностях его зрительной памяти. Если ребенок говорит: «дерево», «корабль», «часы», «машина» (а не «елка», «парусник», «будильник», «грузовик»), то образно-смысловое кодирование доминирует над визуальным. Информация запоминается и воспроизводится по смыслу, а не в соответствии с внешним видом объектов. Если ребенок говорит: «парусник», «елка», «грузовик», «бу­дильник», то доминирует визуальное кодирование. Отбор слов произ­водится в точном соответствии со зрительным образом, а не с обобщен­ным смысловым. Такие дети легко, детально точно воспроизводят зри­тельно представленную информацию. И в первом, и во втором случаях наличие на уроке иллюстративного материала значительно облегчает понимание и запоминание.

Если ребенок в первую очередь вспоминает «треугольник с круж­ком», «2», «В», «СОг», то можно говорить о наличии у него символь­ной (абстрактной, а не только предметной) памяти. При использова­нии символьных обозначений и схем у таких детей улучшается запо­минание, увеличивается его объем. У ребенка с предметно-образной памятью это приводит к обратному эффекту. Такие дети «треуголь­ник с кружком» называют «крышей» (или «будкой») и в первую оче­редь вспоминают «кота», «пистолет», «дом» и пр. Если дети с пред­метно-образной памятью говорят, что были буквы и цифры, то все равно не могут вспомнить, какие именно.

Если ребенок допускает много неточностей при воспроизведении: говорит «СО», «треугольник», «волны» вместо «СОг», «треугольник с кружком внутри», «парусник» — подобная небрежность может ха­рактеризовать и его деятельность в целом. Причиной может быть неразвитость внимания, но это не обязательно. Такие дети часто не со­блюдают инструкции, правила оформления работ, хотя, в целом, мо­гут делать это правильно. Таких детей надо приучать к самоконтро­лю: просить их проверять правильность выполнения заданий, когда они заявляют, что все уже выучили, и кратко воспроизводят общий смысл заученного, так как они вполне могут упустить важные детали (и не только детали). Детей надо просить рассказывать выученный материал полностью, нельзя, чтобы они ограничивались коротким изложением того, о чем, в целом, идет речь.

Если ребенок, вспоминая картинки, начинает называть слова из задания на речевую память (часто именно те слова, которые перед этим он вспомнить не мог, они как бы всплывают в его памяти сами собой), а картинки вспомнить не может, то такая интерференция свидетельствует о наличии функциональных отклонений в деятель­ности мозга (ММД). Иногда при ММД внимание нарушается незначи­тельно, а в большей степени страдает память. В этом случае необхо­димы консультация невропатолога и лечение.

Употребление уменьшительно-ласкательных форм — «котик», «ко­раблик», «часики», «домик» — характерно для инфантильных детей.

Речевое развитие и мышление

Обработка заданий, выявляющих развитие мышления и речи ре­бенка, осуществляется в два этапа. Сначала производится непосред­ственная обработка результатов по отдельным заданиям, в которых анализируются конкретные операциональные механизмы. Затем производится пересчет полученных данных в более общие показате­ли, характеризующие уровень развития мышления ребенка и его речи. Эти обобщенные показатели сравниваются с нормативными данными (см. Приложение 1, 2), уровень их выраженности отмечает­ся крестиком в «Психологической характеристике».

Речевое развитие

Речевое развитие определяется в заданиях: «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью (исп­равление, восстановление и завершение предложений)». При этом первые два задания в большей степени характеризуют словарный запас ребенка, а третье задание — грамматический строй речи.

Обобщенный показатель «Речевое развитие» складывается из суммы баллов за выполнение заданий: 1.Задание «Речевые антонимы»:

- подбор антонимов (максимально 4 балла).

2. Задание «Речевые классификации»:

- дополнение классификационных групп (максимально 4 балла);

- нахождение обобщающего слова (максимально 4 балла).

3. Задание «Произвольное владение речью»:

- исправление, восстановление, дополнение предложений (мак­симально 8 баллов).

Максимальная оценка за речевое развитие — 20 баллов.

3.9.1.1 «Речевые антонимы»

1 балл —Дается только за правильно подобранные антонимы:

твердый — мягкий

широкий — узкий

острый — тупой

глубокий — мелкий.

О баллов — Дается за приблизительные ответы (например, «ши­рокий — тонкий»), а также за повторение названных слов с пристав­кой «не» («неострый», «неглубокий»).

0,5 баллов — Дается за правильные ответы, полученные только после оказания помощи-подсказки («камень твердый, а пласти­лин —...?» и др.).

Если ребенок не может выполнить ни одного задания без получе­ния помощи (подсказки), или часть заданий выполняете подсказкой, а часть не выполняет вообще, то вся его работа получает оценку в 0,5 балла.

Если ребенку помогает первая или вторая подсказка и какие-то задания он делает после этого самостоятельно, то ответы по подсказ­ке оцениваются в 0,5 балла каждый, а ответы без подсказки — по 1 баллу каждый.

Неспособность без подсказки найти антоним свидетельствует о том, что ребенок не может оперировать отдельными признаками в отрыве от целостного образа предмета. Ребенок еще не может вос­принять названные ему слова как отдельные признаки в отрыве от предмета, не может «обернуть» смысл этих признаков, представить их противоположное значение. Зато о пластилине ребенок сразу говорит «мягкий», а о ноже — «тупой». Он легко называет одну из ха­рактеристик образа. Но о речевой произвольности в этом случае го­ворить не приходится.

По этому заданию подсчитывается общая сумма баллов, которая далее войдет в обобщенный показатель «Речевое развитие» (см. «Психологическая характеристика»).

3.9.1.2 «Речевые классификации»

Это задание используется как для оценки показателя «Речевое развитие», так и для оценки показателя «Речевое мышление» (см. «Психологическую характеристику»); соответственно, применяются и различные методы обработки. Для оценки речевого развития име­ет значение то, сколько слов ребенок может добавить в классифика­ционную группу и знаетли он соответствующее обобщающее слово.

За дополнение группы слое можно получить:

1 балл — Ребенок называет не менее двух слов, правильно дополня­ющих группу, и при этом его ответ не содержит неподходящих слов.

0,5 баллов — Ребенок не может придумать больше одного пра­вильного ответа или придумывает не менее двух правильных отве­тов, но при этом добавляет к ним неподходящие слова.

О баллов — Ребенок не может назвать ни одного слова или дает только неправильные ответы.

1. Кастрюля, тарелка,...?

Правильные ответы: чашка, чайник, ложка, сковородка и т. п., любые предметы, относящиеся к посуде.

Неправильные ответы: предметы кухонного обихода (плита, стол и пр.); предметы декоративно-прикладного искусства (ваза и т. п.); слова, относящиеся к еде (каша, суп и пр.); слова, просто субъектив­но ассоциирующиеся со стимульными словами.

2. Шкаф, диван,...?

Правильные ответы: стол, стул, кровать, сервант и т. п., любые предметы, относящиеся к мебели.

Неправильные ответы: бытовая техника (телевизор, холодиль­ник и пр.); осветительные приборы (люстра, торшер и т. п.); предме­ты украшения и искусства (картина, зеркало и пр.); части комнаты

 

(стена, пол и пр.); одежда или постельные принадлежности (одеяло, подушки и пр.).

1. Окунь, карась,...?

Правильные ответы: названия любых рыб.

Неправильные ответы: морские животные (дельфин, кит, краб, лягушка, морская звезда); названия других животных; ситуативные ассоциации (вода, аквариум, мальки и пр.).

2. Санкт-Петербург,Париж,...?

Правильные ответы: названия любых городов. Неправильные ответы: названия стран, континентов, частей или сторон света, любые другие географические названия.

За обобщение группы слов можно получить:

1 балл — Ребенок правильно называет обобщающее слово:

1. Кастрюля, тарелка — посуда.

2. Шкаф, диван — мебель.

3. Окунь, карась — рыбы.

4. Санкт-Петербург, Париж — города.

0,5 балла — Ребенок называет обобщающее слово в ряду конк­ретных слов (например: щука, рыба, акула).

О баллов — Ребенок дает различные объяснения (например, «это — из чего едят», «где спят», «куда вещи кладут» и пр.). Отсутст­вие ответа. Неправильные обобщения:

1. Кастрюля, тарелка — кухня, столовые приборы, сервиз и др.

2. Шкаф, диван — гарнитур, стенка (мебельная), комната и др.

3. Карась, окунь — животные и др.

Это задание характеризует активный словарный запас, общую осве­домленность ребенка (особенно вопросы о рыбах и городах). Это ста­новится особенно очевидным, когда ребенок, сидя за столом на стуле, мучительно ищет слова, подходящие к группе «шкаф, диван», и не мо­жет назвать ни одного. Или вдруг радостно говорит «кровать», но о сто­ле и стуле так и не вспоминает. Ребенок действительно выдает только то, что «есть у него на языке», и выполнение этого задания достаточно хорошо характеризует его речевую активность. Кроме этого, задание позволяет в определенной степени выяснить, насколько словарный за-

пас ребенка соответствует тому словарному запасу, на который ориен­тирована программа первого класса. Если ребенок владеет элементар­ными обобщающими категориями, знает названия рыб, не путается в названиях городов, то, как показали специальные наблюдения, его об­щая осведомленность и культурный уровень в целом более чем доста­точны для первоклассника.

К сожалению, для современных детей, даже умных и хорошо под­готовленных, может быть характерна «избирательная неосведом­ленность», которая эпизодически осложняет их учебу. Такие дети могут знать много, но при этом не иметь представления о простейших вещах и периодически поражать учителей абсолютно нелепыми, «дикими» ответами. Например, дети часто не знают, что такое окунь или карась1, не знают слова «посуда» (употребляют вместо него сло­ва «сервиз», «натюрморт»). Может выясниться, что ребенок не знает, что такое «печка» или «клюква», не знаком с другими обиходными словами, но при этом не испытывает никаких затруднений, перечис­ляя названия городов.

Подобный качественный анализ позволяет лучше понять особен­ности развития ребенка. По этому заданию также подсчитывается общая сумма баллов (за дополнения классификационных групп и на­хождение обобщающих слов), которая далее войдет в обобщенный показатель «Речевое развитие».

3.9.1.3 «Произвольное владение речью: исправление, восста­новление и завершение предложений»

Исправление предложений. Исправляя предложение, ребенок должен «озвучивать» его правильный вариант, а не просто объяс­нять, что там неверно. Он должен правильно произнести если не все предложение, то хотя бы его концовку.

1. «Начал таять снег, и закончилась весна.»

1 балл — «Закончилась зима» или «началась, наступила весна.»

2. «Этим подарком мы доставили маме большую любовь.»

1 балл — Достаточно, если ребенок скажет: «Радость.» Все пред­ложение произносить не обязательно.

1 Например, девочка, получившая высокий балл по результатам конкурсного собесе­дования с учителями и хорошо выполнившая тесты на мышление, призналась: «Кто такой карась, я не знаю, а окунь — это львеночек такой, но только черненький и с хвостом».

0 баллов — Ребенок не может найти ошибку и говорит, что все правильно. Или говорит, что предложение неправильное, но испра­вить его не может. Или дает только неправильные ответы (например, «Начал таять снег, и наступила осень»). Или не следует инструкции («исправить заданное стимульное предложение») и придумывает какие-нибудь свои предложения (например: «мы маме на день рож­дения подарили цветы» и пр.).

Восстановление предложений. При восстановлении предложе­ний также желательно, чтобы ребенок полностью произносил их, но настойчиво добиваться этого не обязательно. Если сказанные ре­бенком отдельные слова правильно восстанавливают смысл и форму предложения, ответ засчитывается.

Общеобразовательные классы:

1. «Катя... своего маленького брата».

1 балл — Любые сказуемые, которые по смыслу и форме сочета­ются с последующими словами: «любит», «купает», «кормит», «оде­вает», «вывела гулять», «взяла из детского сада», «обидела» и т. п.

0 баллов — Любые сказуемые, которые не сочетаются с последу­ющими словами: «гуляет», «играет» и пр. Не считается правильным ответ: «Катя — сестра своего маленького брата» (это — тавтология). Отсутствие ответа (ребенок ничего не может придумать).

Гимназические классы.

1. «Коля... свою любимую машинку».

1 балл — «Потерял», «подарил», «сломал», «взял в детский сад», «отдал другу» и т. п.

0 баллов — «Любил», «любит» (это — тавтология). Другие ответы, которые не сочетаются с последующими словами. Отсутствие ответа.

2. «Мальчик...и дверь открылась».

1 балл — «Позвонил», «постучал», «подошел», «нажал на ручку», «дернул за веревочку», «повернул ключ», «толкнул дверь» и т. п.

О баллов — Любые измененные, но не восстановленные предло­жения: «Мальчик открыл дверь», «Мама открыла дверь», «Мальчик вошел, и дверь открылась» и т. п. В этом случае ребенок просто озву­чивает возникающий образ, а произвольно пользоваться речью, как инструментом, не умеет. Отсутствие ответа.

Завершение предложений. При завершении предложений впол­не достаточно, если ребенок произнесет только его вторую полови­ну. Требовать воспроизведения предложения целиком не следует.

1. «Если завтра будет сильный мороз, то...»

1 балл —Любые ответы, в котором описывается следствие: «надо тепло одеться», «я надену шубу и шапку», «я не пойду в школу», «мы не пойдем гулять», «все лужи замерзнут» и т. п.

0 баллов — Ответы, в которых отсутствует причинно-следствен­ная логика: «то сегодня будет тепло», «то послезавтра будет дождь» и т. п. «Будетхолодно» (это просто обозначение возникшего образа, а не прогноз последствий). Любые нелепые ответы.

2. «В комнате погас свет, потому что...».

1 балл — Любые ответы, в которых описывается причина указан­ного события: «перегорела лампочка», «вылетели пробки», «порва­лись провода», «была гроза», «отключили за неуплату», «его выклю­чили» и т. п.

0,5 балла — Любые ответы, в которых не соблюдена безличная форма: «мама выключила», «я выключил».

0 баллов — Ответы, которые описывают возникающий образ тем­ной комнаты и не являются дополнением предложения: «темно», «уже ночь», «уже поздно», «пора спать», «все спят» и т. п. Любые не­лепые ответы.

3. «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что...».

1 балл — Любой ответ, в котором указана причина падения: «не­аккуратно ехал», «не умеет кататься на велосипеде», «налетел на ка­мень», «задел за поребрик», «резко нажал на тормоза», «не успел за­тормозить» и т. п.

0 баллов — Ответы, в которых указана причина того, что мальчик разбился (так как причина этого уже указана в самом предложе­нии — «упал с велосипеда»): «упал», «ушибся» и т. п. Любые неле­пые ответы.

4. «Валя еще плохо умеет читать, хотя...».

1 балл —Любые ответы, в которых соблюдается противительный смысл союза «хотя»: «уже ходит в школу», «уже большая», «учится в первом классе», «знает буквы», «умеет считать» и т. п.

0,5 баллов — «Умеет писать», «хорошо пишет» (для этих ответов предлагается «компромиссная» оценка, так как формально они могут рассматриваться как правильные,хотя, по сути, ребенок, не умею­щий читать, хорошо писать не может).

0 баллов — Любые ответы, в которых не соблюдается смысл сою­за «хотя»: «умеет», «по слогам», «немножко умеет», «еще малень­кая» и т. п.

Если ребенок не может исправить первое предложение и непра­вильно выполняет задания на завершение предложений, то это сви­детельствует о том, что у него не сформированы представления о за­кономерных, причинно-следственных связях. В его мышлении пока доминируют ассоциативные и допонятийные связи: умозаключения делаются на основе собственной субъективной логики, которая до­пускает любые связи.

Если задание «Произвольное владение речью» ребенок в основ­ном выполняет правильно, это свидетельствует о его хорошем рече­вом развитии, однако вывод о наличии понятийного мышления и о сформированности причинно-следственной логики сделать нельзя. В данном случае правильные ответы могут быть следствием речевой беглости и вербализма, которые часто маскируют неразвитость мыш­ления. Именно поэтому задание «Произвольное владение речью» используется только для оценки речевого развития, но не входит в показатели речевого мышления.

По этому заданию подсчитывается общая сумма баллов, которая также входит в обобщенный показатель «Речевое развитие».

Обобщенный показатель «Речевое развитие» интерпретируется следующим образом:

1 зона — Задержка речевого развития. В основе могут лежать осложнения неврологического или физиологического характера. Обязательно необходимы консультации невропатолога, логопеда и дефектолога.

II зона — Слабый уровень речевого развития. Свидетельствует о наличии проблем в речевом развитии, причину которых необходимо определить, прежде чем давать какие-либо рекомендации или начи­нать работу с ребенком. Наиболее вероятные причины:

- социально-педагогическая запущенность;

- ребенок относится к крайним визуалам или кинестетикам;

- высокий уровень тревожности;

- ребенок ригидный, с замедленной врабатываемостью;

- слабая речевая память;

- наличие ММД (особенно по ригидному или астеничному типу);

- ребенок с элементами аутизма в поведении;

- необщительный, замкнутый ребенок.

Во всех случаях определенную пользу приносит интенсификация доброжелательного общения с ребенком, а также обучение его чте­нию. Однако необходимо учитывать и собственную специфику каж­дого случая. Тренинги могут улучшать общение детей, но обычно мало изменяют их поведение на уроке.

В работе с социально-педагогически запущенными детьми акцент необходимо делать на разъяснении значения слов, обучении прави­льному их употреблению и грамотному построению предложений. Необходимо расширять общую информированность ребенка, но обя­зательно с использованием наглядно-действенных методов. Чисто словесные рассказы о чем-то, чего ребенок не можетувидеть или по­трогать руками, обычно воспринимаются им с трудом.

Для крайних визуалов и кинестетиков важно озвучивать все свои действия и представления, то есть учиться «переводить» визуаль­но-кинестетические образы на язык слов. Дети должны постоянно подробно проговаривать все, что они делают, объяснять, почему и как они это делают, как можно больше и подробнее рассказывать обо всем, что они видят и чувствуют.

Детям с высоким уровнем тревожности необходимо создавать условия, оптимизирующие процесс их школьной адаптации (см. выше о тревожных детях). Кроме того, важно, чтобы дома устные уроки они рассказывали полностью и обязательно громко, громко отвечали на вопросы, которые могут им задать в школе. Подготовка к предстоящим школьным урокам (хотя бы первое время) должна быть абсолютной, до мелочей, чтобы в самом процессе урока дети как можно меньше сталкивались с чем-то неожиданным.

Если причиной низких результатов в речевых заданиях является медленная врабатываемость ребенка (см. тест Тулуз-Пьерона), ин­тенсификация общения иногда может быть и вредна, так как его ре­чевые проблемы обычно имеют коммуникативное происхождение. Пока он ищет, что ответить, складывает фразу и выговаривает ее, оказывается слишком поздно — собеседники давно «проехали» тему, поэтому ребенок замыкается и просто перестает отвечать. В совместных играх он участвует, выполняет какие-то действия, но рече­вая практика у такого ребенка сильно сокращена. В этом случае то­лько развитие мышления, а также расширение общей осведомленно­сти позволят ребенку ускорить процесс формирования речевых ответов.

Если отставание в речевом развитии связано со слабой речевой памятью, надо заниматься развитием мышления ребенка и формиро­вать у него произвольную логическую память. Это позволит ребенку осмысленно обрабатывать речевую информацию, а, следовательно, больше запоминать и сознательно обогащать свою речь. Прямая ра­бота с памятью посредством заучивания стихов, слов, фраз пользы не приносит.

Если в основе речевого недоразвития лежит МИД, то, в первую очередь, требуется выполнение всех рекомендаций невропатолога. Развивающие занятия не должны утомлять ребенка. Занятия в фор­ме бесед, диалогов, расширяющих кругозор ребенка, лучше всего подходят в данном случае.

Предположение об аутистических отклонениях в развитии можно сделать на основании рисунка дерева (открытый, незамкнутый ствол, как две параллельные палки; ветки, напоминающие бревна или доски забора, при этом листья отсутствуют), а также причудливого выполне­ния групповых тесто в (проставляет «галочки» или «единички» в квад­ратиках теста Тулуз-Пьерона, «разрисовывает» ответную таблицу к тес­ту Равена, выстраивает ответы из цифр в кружок). Рисунок семьи не всегда характерен, но чаще аутичные дети долго не рисуют людей, а изображают какую-либо обстановку (поезд в горах; море, где плавает рыба; улицу и дома); людей изображают мелкими, второстепенными, лица не прорисовывают. Эти дети имеют характерный взгляд: с ними невозможно встретиться глазами, они всегда смотрит как бы ми-мо, на­сквозь. Дети могут периодически как бы уходить в себя, отключаться от внешнего мира, действовать по-своему, не выполнять инструкций и тре­бований взрослых. Их речь и действия бывают странными. В режиме диалога они могут работать адекватно, если им задания нравятся (обычно им нравятся задания с картинками на мышление). Такие дети не являются в полном смысле аутичными, но отдельные элементы аутизма в их поведении есть. Родители обычно к этому привыкают, но в школе ребенка могут не понять и он может столкнуться с серьезными трудностями. В данном случае абсолютно необходимы консультации психиатра или психотерапевта. Психологу самому не следует браться за коррекцию таких детей.

Необщительных, замкнутых детей не следует с первых дней ак­тивно втягивать в общение и таким образом пытаться развивать их речь. Если ребенок к тому же еще и тревожный, то результат будет прямо противоположный. Ребенок будет «защищаться» (напри­мер, вести себя пассивно-упрямо), тревожность может возрасти. Обычно степень общительности — семейная характеристика. Се­мейные пары часто «подбираются» по степени общительности, и дети воспроизводят образ жизни семьи, усваивая и характер об­щения. Потребность в общении у них, как правило, бывает невы­сокой (именно в общении, а не в эмоциональном контакте!). Не­общительных детей лучше (особенно с первых дней обучения) не трогать, пока они по-своему не адаптируются. Коммуникативные тренинги в этот период могутбыть для них дополнительным стрес­сом. Следует заботиться в основном о развитии «школьной» речи детей, то есть о том, как они «озвучивают» домашние задания, от­вечают на вопросы, пересказывают тексты и т. п. Такие дети разго­варивать не только не умеют, но и не любят. Но поступление в школу многое меняет в их жизни, и обычно они готовы смириться с тем фактом, что в школе на уроках придется говорить.

IIIзона — Среднее речевое развитие. Достаточно для обучения по общеобразовательной программе.

IV-]/зоны— Хороший и высокий уровни речевого развития. Однако прежде чем дать благоприятный прогноз, необходимо посмотреть, как развито у ребенка мышление. В этом возрасте в «антагонистических» отношениях с мышлением находится не только память, но и речь. Опе­режение в речевом развитии обычно подавляет формирование мышле­ния. Если мышление развито слабо (или соответствует нижней границе нормы), ребенок много говорит, его речь близка к взрослой речи, но при этом он может не иметь никакого представления о предмете рас­суждения. Это и есть вербализм в чистом виде. В отличие от детей с хо­рошей речевой памятью и неразвитым мышлением, дети с хорошим ре­чевым развитием свободно пользуются речью как материалом. Они употребляют не только заученные взрослые фразы, но легко говорят «своими словами», речь их достаточно богата. До школы и в начальных классах у таких детей проблем обычно не возникает. Их несостоятель­ность проявляется только в средней школе, когда приходится больше

думать, находить решения, соображать, а не только говорить. Если таких детей не научить мыслить, то у них смогут получить развитие лишь гума­нитарные способности.

3.9.2 Мышление.

Разработанная нами система заданий позволяет оценить уровень развития пяти типов мышления:

Таблица № 2.

Тип мышления	Задания	Мах кол-во баллов (общеобр. классы)	Мах кол-во баллов (гимн, классы)
	«Интуитивный
Понятийное интуитивное мышление	речевой анализ-синтез» «Интуитивный визуальный
	анализ-синтез»
Понятийное	«Речевые аналогии»
логическое мышление	«Визуальные аналогии»
	«Интуитивный
	речевой
Понятийное речевое мышление	анализ-синтез» «Речевые
	классификации»
	«Речевые аналогии»
	«Интуитивный
	визуальный
Понятийное образное мышление	анализ-синтез» «Визуальные классификации»
	«Визуальные
	аналогии»
Абстрактное мышление	«Абстрактное мышление»

 

После обработки соответствующих заданий подсчитывается сум­ма баллов, набранная ребенком по каждому из пяти параметров. По­лученные результаты сравниваются с нормативными данными (При­ложение 1, 2). Уровень развития каждого из пяти типов мышления отмечается крестиком в «Психологической характеристике».

Перейдем к описанию правил обработки заданий, выявляющих уровень развития разных типов мышления.

3.9.2.1 Интуитивный речевой анализ-синтез

Ребенку предлагается четыре ряда слов, в каждом из которых он должен найти лишнее слово. За каждый правильный ответ ребенок получает один балл. Правильные ответы выделены в ряду жирным шрифтом:

Общеобразовательные классы:

1. Река, озеро, море, мост, пруд.

2. Кукла, скакалка, песок, мяч, юла.

3. Синица, голубь, птица, воробей, утка.

4. Стеклянный, деревянный, легкий, железный, пластмассовый.

Гимназические классы:

1. Простыня, наволочка, пижама, кровать, полотенце.

2. Синица, голубь, птица, воробей, утка.

3. Забор, ограда, парк, плотина, стена.

4. Стеклянный, деревянный, легкий, железный, пластмассовый.

При оценке готовности к школе (общеобразовательные классы), если ребенок не выполняет первое задание или вообще не понимает, что надо делать, с ним разбирается пример, приведенный в инструкции. Выполнение примера при подсчете результатов не учитывается.

Если в качестве лишнего ребенок постоянно называет последнее слово в строке, следует обратить внимание на объем его речевой памя­ти. Если объем памяти мал, можно сделать вывод о том, что ребенок просто не может запомнить весь ряд и называет то, что помнит, то есть последнее слово. В этом случае выводы о развитии речевого мышлении будут некорректными. Если в первом задании в качестве лишнего ребе­нок называет последнее слово в ряду, а до этого при выполнении задаимя на кратковременную речевую память вспоминает всего 2-3 слова, у него спрашивают, все ли слова он запомнил, и, не дожидаясь ответа, за­читывают ряд слов еще раз. Если ребенок после этого дает правильный ответ то он и засчитывается, а следующие ряды читаются ему 2-3 раза.

Таким же образом следует вести себя в том случае, если интеллектуа­льная деятельность ребенка осложняется наличием ММД (тест Тулуз-Пьеро на).

С медлительными (тест Тулуз-Пьерона), а также тревожными (тест Амен) детьми перед повторным предъявлением слов надо выдержи­вать паузу. Частые повторения, лишние разговоры и пояснения могут сбивать их и еще больше тормозить ответ.

В процессе конкурсного отбора в гимназические классы никакие примеры в этом задании не разбираются. По просьбе ребенка слова можно повторять. Об этой возможности его предупреждают заранее.

3.9.2.2 Интуитивный визуальный анализ-синтез

Ребенку предлагается четыре ряда картинок, в каждом из которых он должен найти лишнюю картинку.

При конкурсном отборе в гимназические классы эти задания вы­полняются детьми самостоятельно в процессе групповой работы.

Правильные ответы:

1. Собака(картинка 1).

2. Цветы (картинка 2). "'

3. Батон (картинка 3).

4. Бумага(картинка 2).

1 балл — начисляется за каждый правильный ответ.

О баллов — любые другие ответы, даже если ребенок их обосно­вывает, так как они характерны для допонятийного мышления (субъ­ективного, эмоционального, ситуативного и др.)

Если в четвертом задании ребенок говорит, что лишних картинок нет, но потом дает правильный ответ,то он оценивается в 1 балл при работе с общеобразовательными классами и в 0,5 баллов — при конкурсном отборе в гимназические классы.

Качественный анализ неправильных ответов позволяет понять, каким типом допонятийного мышления ребенок подменяет еще не сформировавшееся у него понятийное интуитивное мышление:

Эмоционально-образное мышление: дети считают лишними «ежи­ка» или «кактус», потому что они — колючие, «зайца» — так как он трусливый.

Ситуативно-образное мышление: дети считают лишними «ножни­цы», так как все остальное они относят к предметам для рисования, убирают «карандаш», так как все остэпьное они относят к предметам для груда, для аппликаций.

Формально-визуальное мышление: дети считают лишним «нож», так как все остальное они относят к посуде (на самом деле, в данном случае реагируют на зрительную близость форм).

Синкретичное (целостное) мышление: выбор осуществляется по случайному субъективному критерию. Дети считают лишними «ко­лосья» — потому что они растут; «помидоры-огурцы» — потому что они растут в огороде; «кисточку» — потому что ею клеят.

3.9.2.3 Речевые аналогии

Правильные ответы выделены в ряду жирным шрифтом:

1. Стол — скатерть Пол —...? Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

2. Огород — морковь Сад —...? Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка.

3. Часы — время Градусник —...? Стекло, больной, кровать, температура, врач.

4. Машина — мотор Лодка —...? Река, маяк, парус, волна, берег.

1 балл — начисляется за каждый правильный ответ.

0,5 балла — начисляется во втором задании в том случае, если оно использовалось для объяснения (после неправильного ответа в первом задании) и ребенок сам нашел в нем правильный ответ.

О баллов — любые другие ответы, даже если ребенок их обосно­вывает, так как они характерны для допонятийного мышления (субъ­ективного, эмоционального, ситуативного и др.).

Качественный анализ неправильных ответов позволяет понять, каким типом допонятийного мышления ребенок подменяет еще не сформировавшееся у него понятийное логическое мышление:

Ситуативно-образное мышление: в этом случае ребенок не ана­лизирует связь между словами в первой паре и не использует ее для построения второй пары слов. Ребенок как бы объединяет все три слова, и на этой основеу него возникает некий единый образ, к кото­рому он далее и подбирает подходящее слово. В первом задании у ребенка возникает образ комнаты, и он в качестве подходящего вы­бирает слово «мебель», во втором — образ дачи, к которому ребенок подбирает слова «скамейка», «забор», в третьем — образ больницы, к которому подходят слова «врач», «кровать», «больной», в четвер­том — образ судоходной реки, к которому подходят слова «река», «волна».

Псевдоаналитический подход: ребенок выделяет не отношение, не принцип связи, а ищет некое общее свойство и далее подбирает слово, его выражающее. В первом задании он выбирает ответы «до­ски» или «пыль», так как «стол и пол — из досок» или «на столе и на полу лежит пыль». В третьем задании ребенок выбирает ответ «стек­ло», так как «часы и градусник — стеклянные».

Синкретичное мышление: в первом задании — ответ «гвозди», во втором — «колодец», «грибы», в четвертом — «маяк», «берег».

3.9.2.4 Визуальные аналогии

Правильные ответы: Общеобразовательные классы:,

1. Заяц (картинка 4).

2. Цыплята (картинка 3). " "

3. Портфель (картинка 2).

4. Электроплитка (картинка 2).

5. Сапоги (картинка 2).

6. Колосья (картинка 2).

7. Лицо (картинка 4).

При