Отставание в психическом развитии

 

Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано педагогической запущенностью, задержкой психического развития, обусловленной определенной органической недостаточностью центральной нервной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной отсталости. Практический психолог, работающий с дошкольниками, должен уметь дифференцировать указанные типы отставания детей в психическом развитии, поскольку в его компетенцию входит коррекция только педагогической запущенности и легких форм задержки психического развития. Более сложные случаи требуют комплексной медицинской, дефектологической и психотерапевтической помощи.

Причины отставания и способы коррекции

 

Самой благоприятной с точки зрения прогноза формой умственной отсталости является педагогическая запущенность, при которой отставание в развитии обусловлено только условиями жизни и воспитания ребенка. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать своих сверстников.

Задержка психического развития, несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание ЦНС, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями (Власова Т. А., 1971; Певзнер М. С., 1966; Ульенкова У. В., 1990).

В целом, при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их стойкость зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм); низкий психический тонус (длительная астения); нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.

Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивидуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в первый класс массовой школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми поведенческими навыками. Если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить, насколько результативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте (Ульенкова У. В., 1990).

Умственная отсталость в отличие от задержки психического развития носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психического развития в дальнейшем преодолеваются (Рубинштейн С. Я., 1979; Лебединский В. В., 1985).

Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.

Примерные ориентиры нормального развития ребенка

 

Первыми какие-либо отклонения в развитии дошкольника способны заметить окружающие его взрослые – родители и воспитатели. Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психического развития ребенка, знание которых полезно и необходимо тем, кто несет ответственность за воспитание ребенка. Психологическое просвещение персонала детских дошкольных учреждений предполагает ознакомление их с этими объективными и легко наблюдаемыми показателями (Гарбузов В. И., 1990). Итак:

К 1 году ребенок использует 7–14 слов, сосредоточенно занимается одним делом до 15 мин, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (±2 мес).

К 1,5 годам словарный запас ребенка составляет 30–40 слов, он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные вопросы ребенка – что? кто?

К 2 годам словарный запас – 300–400 слов, основные вопросы ребенка – что это? кто это? Осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5 годам). Наличие вопросов свидетельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.

К 2,5 годам словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются ориентировочные вопросы где? куда? откуда? когда? В этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать в отношении подозрения на задержку психического развития или глухоту.

К 3 годам появляется вопрос вопросов – почему? Ребенок пересказывает услышанное и увиденное, если ему помочь наводящими вопросами. Использует сложносочиненные и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает, что такое один, мало, много, различает левую и правую стороны. По одной характерной детали может узнать целое: по ушам – зайца, по хоботу – слона.

К 3,5 годам осваивает конструирование, появляются элементы планирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с предметами и несколько позже – со сверстниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.

К 4 годам способен понять то, что еще не видел сам, но о чем ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие. Основной вопрос – почему? (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы что? где? куда?): Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом до 40–50 мин.

К 4,5 годам способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос – зачем?

К 5 годам ребенок умеет назвать свои фамилию, имя, отчество, возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, собрать игрушку по схеме. Может нарисовать человека со всеми частями тела.

С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.

К 6 годам словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычленяет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает много игр, умеет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.

 

Знание взрослыми внешних, поведенческих нормативов психомоторного развития дошкольника позволит им вовремя скорректировать педагогическое воздействие на ребенка, предупредить возникновение у него задержки психического развития, помочь ему максимально использовать все возможности, предоставляемые данным возрастным этапом. В случае грубого нарушения темпа психического развития ребенка такой схемы явно недостаточно, ибо необходимо выявить истинные причины, его вызывающие, а лечебная и психокоррекционная работа с таким ребенком требует специальных приемов, относящихся к компетенции дефектологов и психоневрологов.

Резюме

 

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной.

Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые. Только психологически грамотное сопровождение естественного развития ребенка обеспечит максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития.

Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения: создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком, необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.

Темы для самостоятельной работы

 

1. Проблема психического развития и обучения детей дошкольного возраста.

2. Роль дошкольного детства в жизни человека.

3. Плюсы и минусы обучения детей раннего возраста.

4. Когда начинать готовить ребенка к школе?

5. Станет ли трудный дошкольник трудным школьником?

Литература

Обязательная

Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968.

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли Ваш ребенок к школе. – М., 1994.

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа. – М., 1994.

Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М. 1948.

Выготский Л. С. Собр. соч. Т.2. Т.4. – М., 1984.

Гарбузов В. И. Нервные дети. – Л., 1990.

Готовность к школе: Руководство практического психолога/ Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1995.

Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. – 1987. - № 5.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. – М., 1986.

Корчак Я. Педагогическое наследие. – М., 1991.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. – М., 1991.

Лисина М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. – М., 1980.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986, 145с.

Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. – М., 1979.

Мухина В. С. Психология дошкольника. – М., 1975.

Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

Развитие личности в онтогенезе. – М., 1987.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1989.

Уайт Б. Первые три года жизни. – М., 1982.

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.

ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

Дополнительная

Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец: У истоков общения. – М., 1991.

Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. – М., 1990.

Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966.

Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М., 1991.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М., 1991.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения от года и до семи лет. – М., 1992.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. – М., 1949.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М., 1996.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. – М., 1971.

Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер. – М., 1966.

Елагина М. Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии. – 1977. – № 2.

Лупан С. Поверь в свое дитя. – М., 1993.

Масару Ибука. После трех уже поздно. – М., 1991.

Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка. – М., 1970.

Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. – М., 1979.

Никитин Б. П. Развивающие игры. – М., 1985.

Никитин Б. П., Никитина Л. А. Мы и наши дети. – М., 1991.

Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. – М., 1975.

Палагина Н. Н. Предметная игровая активность в раннем детстве // Вопросы психологии. – 1992. – № 5–6.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.

Флейвелл Д. Генетическая психология Ж. Пиаже. – М., 1967.

Чейпи Д. Готовность к школе. – М., 1992.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. – М., 1995.

Раздел II. Поступление ребенка в школу

 

Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению

 

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.