Развитие и укрепление чувства взрослости

 

Одним из центральных моментов развития в младшем подростковом возрасте становится формирующееся «чувство взрослости»: школьник остро ощущает, что он уже не ребенок, и требует признания этого, прежде всего равных с окружающими взрослыми прав. Чувство взрослости выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, утверждении своего личностного достоинства и требовании ко взрослым уважать эти стремления и считаться к ними.

Это переживание имеет существенное значение для развития личности в подростковом возрасте. Оно выступает как стимул активности подростка, направленный на переориентацию с «детских» норм на «взрослые», на усвоение ценностей, установок, норм, которые, с точки зрения подростков, подтверждают представление о них как о взрослых. Присваиваются прежде всего внешние атрибуты взрослости (образцы которых подростки часто находят в особой юношеской субкультуре), а также моральные нормы, присущие взаимоотношениям взрослых людей. Чувство взрослости определяет стремление подростков приобрести умения и качества, характеризующие, по их мнению, взрослого человека и воплощенные в существующих у них образцах «настоящего мужчины» и «идеальной женщины».

Важная сторона чувства взрослости – стремление делать что-то «не игрушечное», а реально полезное, социально признаваемое. «Для учеников средних классов, – пишет психолог Н. С. Лейтес, – становится особенно значимым и как бы необходимым для полноты, радости жизни участие в делах, которые впервые оказываются им доступны, где они могут проявить свои новые возможности. Такая степень психологической зрелости, при которой запасы энергии расходуются не только в играх и учении, но и в практически значимых видах работы, часто обращает на себя внимание в этом возрасте....Отзывчивость на окружающее выступает у учащихся средних классов в стремлении, потребности применить свои силы. Пожалуй, никакой другой возраст не несет с собой такой готовности к самым разнообразным действиям и жажды самоутверждения» (Лейтес Н. С., 1978, с. 227–228). Этим во многом определяется увлеченность школьников данного возраста просоциальной или общественно полезной деятельностью. Указанные особенности подростков учитываются и используются в работе детских массовых организаций, в которых они составляют основной и, главное, наиболее активный контингент. На стремлении самостоятельно делать что-то полезное во многом, например, основывалось движение тимуровцев, популярное в нашей стране в 40–50-е годы. Современные подростки высоко ценят заработок не только потому, что он дает возможность удовлетворить многочисленные желания, не прибегая к помощи родителей (что само по себе важно для утверждения чувства взрослости), но и как свидетельство действительной пользы их деятельности.

В настоящее время в нашей стране указанные сильные стороны чувства взрослости и порождаемые им потребности подростка часто остаются невостребованными. Отказ от пионерской организации как организации идеологической совершенно неоправданно привел к разрушению многих форм проявления общественной активности школьников. Нередки случаи, когда администрации школы, гимназии или загородного лагеря пытаются заменить формы организации общественной активности различного рода психологическими тренингами, занятиями, прямо вменяя это в обязанности практического психолога. Задача психолога в данном случае – разъяснять окружающим подростка взрослым значимость проявлений общественной активности для школьников этого возраста и невозможность замены ее психологической работой.

Вместе с тем подросток осознает, что его взрослость еще не совсем «подлинная», чувствует неуверенность в своей новой позиции. Он остро нуждается в признании и подтверждении этой позиции взрослыми и сверстниками. Поэтому формы проявления «чувства взрослости» часто носят ярко выраженный демонстративный характер: подросток как бы предъявляет «свою волю», свои требования окружающим, чувствительно реагируя на то, как они его воспринимают в этом новом для него качестве. Значимость признания, позиция отстаивания своих прав создает почву для повышенной чувствительности, «ранимости» школьника. Диапазон демонстративных проявлений чрезвычайно широк: от бурных скандалов до детских капризов, чрезмерной обидчивости, подчеркнутого негативизма, повышенной критичности к поступкам и словам взрослых и т. п. Но во всех этих случаях для подростка более важны признание его самостоятельности, его равных со взрослыми прав, чем действительная их реализация.

По мере развития чувства взрослости эти требования постепенно наполняются определенным содержанием, состоящим из «житейских мелочей» – занятий, времени, которое должно отводиться на те или иные дела, и времени прихода домой, разговоров по телефону, порядка в комнате или на столе подростка, выполнения домашних обязанностей и пр. Эти «мелочи», по отношению к которым подросток и взрослый занимают часто диаметрально разные позиции, служат источником многих конфликтов подростков и взрослых, прежде всего, конечно, родителей, являются основанием и большого количества запросов взрослых к психологу, и жалоб подростков на то, что взрослые их не понимают и не хотят понять.

Проиллюстрируем это двумя примерами. Первый – типичная жалоба матери – заимствована из книги американского психолога Э. Ле Шан: «...Комната моей четырнадцатилетней дочери напоминает мне последствия лондонской бомбардировки. На верхней полке ее шкафа – коллекция минералов вперемешку с чистым бельем. Я знаю, что под свитером на соседней полке можно найти засушенную лягушку, пачку контрабандных сигарет и три тюбика моей самой дорогой помады. И наконец, на третьей полке будут целые тарелки недоеденной пищи, которые стоят там иногда до двух недель – пока я не почувствую запах» (Ле Шан Э., 1990, с. 53). Второй пример – из нашей практики, отрывок беседы с 13-летней московской школьницей: «Родители хотят распоряжаться всем моим временем, даже в мелочах, хотят «рулить» всей моей жизнью. Я, например, иду в ванну, а мама говорит: «Вынеси мусорное ведро». Но у меня-то другие дела... И все время: «Убери у себя в комнате, убери...» Но это же моя комната. Я же к маме в шкаф не лезу».

В 12–13 лет появляются первые признаки «ценностного» конфликта, в полной мере характерного для следующего – юношеского периода развития. В подростковый период такой конфликт выражается в активном отстаивании школьниками собственного понимания справедливости в самых разных областях – от замечания учителя, «несправедливой» отметки до политических, экономических проблем. Подросток с каким-то особым удовольствием начинает «обличать» родителей и вообще взрослых в том, что они сами не следуют тем нормам, которые проповедуют, обвинять их в лицемерии, он как бы специально нацелен на выискивание недостатков у взрослых.

Причины этого в особенностях представления подростка о себе, в специфике его мышления и связанных с ней особенностями нравственного развития. Как показали исследования Ж.Пиаже, именно в период между 12 и 13 годами нравственное развитие личности приобретает новый смысл, заключающийся в том, что для человека становятся значимыми ценности и идеалы, выходящие за рамки его конкретной жизни: социальная справедливость, свобода, дружба, любовь, искренность и др. Все эти понятия для подростков эмоционально окрашены, личностно значимы. Однако на восприятие этих ценностей влияют особенности интеллектуального развития, прежде всего «познавательный эгоцентризм» (Ж.Пиаже), когда реально существующее и потенциально возможное меняются местами и аффективно значимые интеллектуальные построения кажутся для подростка более реальными, чем окружающая жизнь. Важно отметить, что «проведение» определенных принципов в жизнь для подростка – это чаще всего не какие-то конкретные дела, а словесное провозглашение и утверждение этих принципов.

Задача психолога – объяснять педагогам, родителям причины подобного поведения и его значение для развития личности. Важно показать взрослым, что решение «ценностных» конфликтов не в том, чтобы пассивно соглашаться с подростком, а в том, чтобы выражать и аргументированно отстаивать собственную позицию. Именно подобное спокойное, доброжелательное противодействие оказывается наиболее значимым для подростка, поскольку позволяет ему «оттачивать» свою логику, утверждать свои принципы в достаточно мягком и безопасном противоборстве. Оно раскрывает подростку необходимость учета прав, чувств, позиций и целей другого человека.

В этот период появляется своеобразное «потребительское» отношение к родителям и учителям, обусловленное стремлением «примерить», проверить столь волнующее подростков равенство их прав со взрослыми, общность для них и взрослых правил жизни, предъявляя к взрослым те требования, которые взрослые предъявляют к ним. Кроме того, в этом проявляется и потребность в защите со стороны взрослого. Сложность ситуации – в двойственности потребностей подростка по отношению ко взрослому. Он нуждается одновременно в том, чтобы проявлять самостоятельность, как взрослый, и в опеке, как ребенок. Чувство защищенности, безопасности, крайне важное для развития в детском возрасте в целом, остается значимым и для этого периода, оно необходимо для благополучного прохождения кризиса. Именно это переживание безопасности дает подростку возможность экспериментировать, раздвигая рамки своей жизни.

В еще более яркой форме требования равенства прав и «права на родителей» проявляются в ревности детей к заботам взрослых о самих себе – к покупкам каких-то вещей, развлечениям, друзьям и т. п., эгоизм подростка достаточно часто является содержанием запроса к психологу. Подобные требования ко взрослому со стороны подростка, желание, чтобы тот в первую очередь был родителем, всецело поглощенным своим ребенком, часто являются источником конфликтов между подростками и родителями. В работе с такими случаями полезно и родителям, и подросткам раскрывать источник этих требований. Кроме того, важно обсуждать с подростками проблему прав и обязанностей каждого человека, в том числе и родителей, по отношению к самому себе.

«Подростковая ревность» усиливается в связи с тем, что в этот период многие подростки начинают сопротивляться открытому выражению чувств (объятиям, поцелуям, ласковым словам и т. д.), других же форм выражения любви ко взрослым у них нет. Родители, со своей стороны, тоже начинают чувствовать определенную неловкость, выражая свою любовь к подростку в старых формах, и часто не знают, как это выразить по-другому. Таким образом, и у тех, и у других отсутствуют средства выражения актуальной потребности, что само по себе создает некоторое напряжение. Важнее, однако, то, что и те и другие начинают сомневаться в любви друг друга (чему в немалой степени способствуют ссоры и конфликты по разным поводам).

Психологу необходимо объяснять и подросткам, и взрослым, что проявления детско-родительской любви закономерно меняют свои формы по мере взросления детей. Наиболее эффективно в этом плане обучение подростков пониманию средств выражения эмоционального отношения в общении с подчеркиванием различий между способами такого выражения у детей и взрослых, между близкими людьми и посторонними и т. п., также пониманию своих эмоций, обучение различным формам их выражения. Такое обучение может осуществляться как в ходе специальной групповой тренинговой работы, так и в процессе преподавания психологии.

В сложностях взаимоотношений со взрослыми, переживании подростком невозможности что-либо объяснить им нередко кроются причины подростковой лжи. Она связана с тем, что сам подросток еще достаточно плохо осознает реальные мотивы своего поведения, он как бы чувствует внутреннюю правоту своих поступков, но не имеет слов для того, чтобы это объяснить другим – отсюда, кстати, и аффективные вспышки, внезапная замкнутость, уход в себя в ответ на просьбы объяснить причины своего поведения. Подобные случаи не менее часты, чем обычная ложь, вызванная боязнью наказания.

Существенное влияние на индивидуальные проявления чувства взрослости оказывает то, какое поведение взрослые, прежде всего родители, считали необходимым у ребенка выработать и какие соответственно требования предъявляли и продолжают предъявлять к нему.

Так, требования послушания, полного подчинения взрослым ведут к выработке умения приспособиться к другим людям, «подстраиваться» под их желания. Подросток, у которого сформировалась подобная приспособительная установка, будет добиваться признания своей самостоятельности от взрослых, одновременно противопоставляя себя им. Такие подростки часто находят себе группу сверстников, к желаниям которой они начинают «подстраиваться», полностью подчиняясь требованиям группы так же, как ранее это делали по отношению ко взрослым.

При снисходительном отношении взрослых к поступкам детей, к невыполнению ими требований, преобладании покровительственной, опекающей позиции взрослого, боязни проявления ими стремления к самостоятельности и ограничении такого стремления у подростков могут выработаться две внешне противоположные позиции. Для них может быть характерен либо демонстративный «отказ от взрослости», подчеркивание в себе детских черт, либо «голое» стремление утвердить свою самостоятельность в глазах взрослых, стремление, проявляющееся иногда в самых крайних формах. Подростки начинают считать, что самоутверждение – это свободное выражение всех желаний, именно у них в чистом виде проявляется негативизм. Нередко инфантильные проявления и открытый негативизм сочетаются, чередуются, в поведении проявляется то одна, то другая тенденция.

В тех же случаях, когда взрослые побуждают ребенка проверять свои возможности, выяснять свои сильные и слабые стороны, объясняют ему причины удач и неудач и помогают добиваться успеха, давая ему необходимые знания, умения – средства для достижения цели, подросток становится способен уделять основное внимание реальным проявлениям взрослости (принятие ответственности, умение отстаивать свою точку зрения и др.). Именно в этом плане для них оказывается значимым признание со стороны взрослых (Бернс Р., 1986; Личко А. Е., 1983).

Психологу важно не просто обратить внимание на эти особенности окружающих подростка взрослых, но помогать педагогам обеспечить предъявление и реализацию необходимых требований в ходе учебной и внеучебной работы: постановки отметок, требований к детям со стороны учителей и т. п.

Следует обратить особое внимание на то, что, хотя запросы по поводу конфликтных отношений между детьми и родителями чаще всего исходят от последних, сами подростки очень переживают возникающую конфронтацию, домашние скандалы и т. п. В практике психологической работы для выявления особенностей представлений подростков о родителях является тест Поведение родителей и отношение подростков к ним (ADOR), адаптированный и нормированный для применения в нашей стране (Вассерман Л. И., Горькова И. А., Романицына Е. Е., 1994). Этот тест, который может быть использован для работы с подростками, начиная с 13 лет, часто служит хорошим дополнением к беседе, особенно в тех случаях, когда у подростка есть достаточно сильная потребность обсудить свои проблемы с родителями, но нет для этого слов. Кроме того, для диагностики представлений подростка об отношениях в семье может быть использована подростковая версия проективного теста Детского теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье» (1993). Применение теста и использование полученных с его помощью данных и в работе с подростками, и в беседах с родителями требует особой осторожности и такта со стороны психолога.

Важно также иметь в виду, что, хотя определенные проблемы и конфликты родителей представляют собой достаточно типичное явление во взаимоотношениях подростков и родителей, их сила, острота, частота, а главное, влияние на дальнейшее развитие подростка во многом зависят от стиля семейного воспитания. Хорошими диагностическими инструментами в этом плане являются Анкета семейных взаимоотношений (АСВ) Э. Г. Эйдемиллера и Тест детско-родительских отношений А. Я. Варги и В. В. Столина.

Распознать демонстративные проявления бывает особенно трудно потому, что обычно у каждого подростка они имеют свой, достаточно типичный для него характер (один почти всегда грубит, другой ноет и т. п.). Эти формы воспринимаются как присущие данному подростку качества личности, и соответственно формулируются жалобы и запросы. Для дифференциации этих случаев важно выявить мотив – то, ради чего совершается тот или иной поступок. Л. И. Божович принадлежит положение о том, что личностное качество – системное образование, представляющее собой устойчивый мотив вместе с привычными формами его реализации. Анализлежащих за внешними формами поведения мотивов помогает понять, что лежит за поведением подростка – стремление утвердить свою независимость, самостоятельность (тогда это, как правило, проявление чувства взрослости) или какой-либо другой мотив.

В заключение этого раздела еще раз подчеркнем, что, несмотря на наличие указанных форм утверждения взрослости и определенных проблем, возникающих между подростком 11–12 лет и взрослыми, этот возраст в целом характеризуется еще как достаточно благоприятный во взаимоотношениях взрослых и детей. Школьники открыты по отношению ко взрослым, в основном доверяют им и, несмотря на все более усиливающее значение общения со сверстниками, продолжают в основном ориентироваться на взрослых, на их нормы и ценности. Они готовы принять предлагаемые взрослыми формы утверждения своей взрослости и самостоятельности. То новое, что возникает в этот период, – требование равенства прав со взрослым – охотно обсуждается с теми взрослыми, которым подростки доверяют, и может осуществляться в тесном сотрудничестве со взрослыми, от которых подростки ждут и предоставления этих прав, и подтверждения своего права владеть ими. Все это становится основой для полноценного и плодотворного взаимодействия психолога с подростком на этом этапе.